Развитие связной речи младших школьников на х русского языка

метки: Развитие, Технология, Мысль, Текст, Русский, Учитель, Ребенок, Устный

Развитие речи — большая и сложная область методики родного языка. Сложная потому, что касается такого сложного явления, как речь человека, и потому, что отнюдь не прямолинейно соотносится с каким-либо одним лингвистическим курсом, а также со школьными предметами: русским языком и литературой, которые, прежде всего, служат задачам развития речи учащихся.

По вопросам развития речи имеется богатая методическая литература. Это и страстные выступления в защиту живого слова, его значения в жизни человека, и аргументация необходимости развивать у детей дар слова, и рекомендации чисто практического характера, и исследования, посвященные изучению особенностей детской речи.

Не было ни одного заметного в истории методики педагога, который оставался бы равнодушным к вопросам развития речи.

И, тем не менее, развитие речи как определенная область теории методики только начинает складываться. Об этом свидетельствует недостаточная разработанность таких основополагающих категорий и понятий методики, как разделы работы по развитию речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития речи учащихся.

Между тем современная методика развития речи располагает собственными исследовательскими данными, имеет необходимую дидактическую, психологическую и лингвистическую базу для того, чтобы вычленить систему основных понятий, определить их и сделать нужные выводы из накопленных в науке экспериментальных данных.

Цель курсовой работы — обобщить данные теории и практики развитая речи учащихся на уроках русского языка, привести эти данные в определенную систему, показать пути решения конкретных вопросов методики развития речи. Это позволит поднять уровень практической деятельности учителя, которому в настоящее время приходится во многом вслепую решать сложные задачи разлития речи учащихся в процессе преподавания основ науки о языке.

1. Развитие речи как особая область методики русского языка

1 Развитие речи как методическое понятие

Понятие «речь» является межпредметным: оно встречается в лингвистической, психологической (психолингвистической), методической литературе.

Лингвисты, как правило, пишут о речи в плане ее сопоставления с языком. Для них язык — «это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива в отвлечении от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь — последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного содержания (мыслей, чувств, настроений, состояний воли, желаний и т. д.) …» Язык — это «средства общения в возможности (потенции)», речь — «те же самые средства в действии (реализации)».

Обогащение словарного запаса учащихся на х русского языка

... работы по развитию речи, по обогащению словарного запаса учащихся основной общеобразовательной школы. Предмет исследования - методы и приемы работы со словарями на уроках русского языка с целью развития речи, обогащения словарного запаса школьников. Цель исследования изучение аспектов обогащения словарного запаса учащихся на ...

Это разграничение языка и речи важно для методики. Опираясь на него, методисты различают изучение системы языка и изучение функционирования языка; изучение системы языковых понятий и изучение функционирования, применения, использования языковых средств «для взаимодействия с другими членами коллектива», для передачи сложного содержания, включающего, помимо собственно информации, обращение (призыв, воззвание) к слушателю, побуждение его к действию (соответственно ответу).

В сущности, на этой основе вычленяется функционально-стилистический и содержательный план работы по развитию речи учащихся на уроках русского языка.

Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, обеспечивающей общение. По словам А.А. Леонтьева, процесс собственно речи представляет собой процесс перехода от «речевого замысла» к его воплощению в значениях того или иного языка и далее к реализации во внешней речи — устной или письменной. Речь как психологический процесс и является предметом психологии. Естественно, что психологов интересуют такие проблемы, как внутренняя и внешняя речь, их взаимодействие, механизмы речи, особенности устной и письменной формы процесса общения, речевые свойства личности, речь как способ существования сознания, как форма осуществления мышления, форма обобщения и т. д.

Для методиста чрезвычайно важно знать, что собственно представляет собой речь как вид деятельности, важно знать, как происходит процесс порождения и восприятия высказывания. Особенно большое значение для методики развития речи имеет интенсивно разрабатываемая в последнее время психология словесного общения, которую интересует, как именно в психологическом смысле происходит «процесс установления и поддержания целенаправленного… контакта между людьми», как именно происходит «процесс решения коммуникативной задачи», какие именно причины (мотивы) обусловливают высказывание, каковы его функции, какие психологические факторы «ведут к тому, что данный человек говорит именно то, что он говорит, и именно так, как он говорит».

Методисту все это важно знать, потому что объектом его исследований является речь как предмет обучения. Именно поэтому методисты, как правило, говорят о «развитии речи». При этом в отличие от психологов, которые тоже употребляют этот термин и которых интересует прежде всего сам процесс становления речи, методисты рассматривают развитие речи с учебно-педагогической точки зрения. «Термин «развитие речи» по преимуществу педагогический,- писал В.А.Добромыслов. — Он имеет отношение к учебно-воспитательному процессу, который осуществляется в том или ином учебном заведении…» Конечно, «этот процесс двусторонний,- подчеркивал В. А. Добромыслов, — он затрагивает и деятельность … учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается». Методисты выявляют трудности, возникающие при овладении речью учащимися, педагогические условия и средства воздействия на процесс формирования речевых умений и навыков школьников. Опираясь на данные своей науки, а также на данные психологии и лингвистики, методисты разрабатывают вопрос о том, чему и как нужно учить детей, чтобы научить их полноценно общаться (последнее и составляет главную цель развития речи учащихся, устанавливаемую также методистами).

Процесс развития предприятий пищевой промышленности России

... различные виды кофейной продукции, о котором пойдет речь в данной работе. Объект исследования: процесс развития предприятий пищевой промышленности России. Предмет исследования: современное состояние и ... отрицательно сказались на темпах промышленного производства предприятий пищевой промышленности. В конечном итоге в 2012 г. индекс промышленного производства пищевых продуктов, включая напитки и ...

Следовательно, методика развития речи имеет свой объект познания, свой предмет исследования, свою систему понятий. В методике принято говорить о работе по развитию речи школьников, т.е. о деятельности учителя, направленной на формирование и совершенствование устной и письменной речи детей.

Предмет развития речи иногда неправомерно расширяют, включая в эту область методики формирование навыков правописания. Очевидно, в данном случае на понятие «развитие речи» переносится лингвистическая трактовка вопроса «культурной речи», которая встречается в некоторых пособиях по культуре речи, предназначенных для работников печати, радио, телевидения, ораторов, лекторов, пропагандистов. Именно в этих работах дается понятие «культурная речь», которое соответственно характеризуется как речь богатая, выразительная, точная, правильная и т. д. «Культурная речь в своей устной форме должна отвечать существующим в настоящее время нормам орфоэпии, в своей письменной форме — нормам орфографии и пунктуации».

Несомненно, одним из признаков культурной речи является ее соответствие нормам русского литературного языка. И в связи с этим, конечно, чрезвычайно важно обучать в школе орфографии и пунктуации. Однако работа по формированию навыков правописания имеет свои задачи, свое содержание, свои средства. Овладение навыками правописания и овладение умением выражать свои мысли — различные по своему существу процессы, и поэтому они требуют различных усилий учителя по организации деятельности учащихся. «В школе, когда говорят о развитии речи, — писал В.А.Добромыслов, — обычно не имеют в виду развитие навыков правописания. Развитие речи и развитие правописных навыков рассматриваются как взаимосвязанные, но тем не менее разные стороны работы по языку».

Развитие речи на уроках русского языка — это вся работа проводимая словесником специально и в связи с изучением школьного курса (грамматики, словообразования, правописания и т.д.) для того, чтобы ученики овладели языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими), а также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

2 Аспекты и направления (задачи) работы по развитию речи

В методике нередко как синонимичные употребляются слова «аспект», «направление», «раздел» работы по развитию речи.

Аспект — точка зрения, с которой рассматриваются (или освещаются) предмет, явление, понятие. В методике родного языка оправданно говорят об определенных аспектах изучения (преподавания) тем, разделов школьного курса русского языка (например, о синтаксическом аспекте изучения морфологических тем).

Работа в аспекте развития речи проводится «попутно» в связи с изучением материала основной программы и, конечно, предполагает определенный его отбор и методическую интерпретацию. Это тот план развития речи, «прикрепленный» к основному курсу русского языка, который обычно освещается в публикациях типа «Работа над стилем (интонационной выразительностью речи, обогащением словарного запаса и т. д.) в связи с изучением грамматики (словообразования, лексики и т. д.)» или «Изучение морфологии в аспекте культуры речи».

Заимствование иностранных слов в русском языке

... переносится с соответствующего иноязычного например, слова, в русском языке довольно давно слово существует картина в разных значениях: произведение зрелище, живописи, часть пьесы или оперы. недавно Сравнительно это слово приобрело еще значение ...

Необходимо отметить, что речевой аспект работы может быть различным по своему существу: в одном случае аспектное изучение предшествует специальному изучению лингвистической теории или продолжает ее, в другом — не имеет такой базы. Так, например, работа над словом проводится в начальной школе до изучения лексики (в I-IV классах) и затем на ее основе в следующих классах. Орфоэпия, фразеология, семасиология изучаются сейчас в школе только в практическом плане, и соответствующие аспекты работы по развитию речи не получают необходимой теоретической опоры. До недавнего времени в таком же положении были лексика и стилистика, когда работа над значением и употреблением слов и так называемая стилистическая работа проводились только попутно в связи с изучением различных разделов школьного курса русского языка (нередко на основе дидактического материала, который использовался в процессе преподавания), а также на уроках литературы. Сейчас раздел «Лексика» и отдельные темы по стилистике изучаются как самостоятельные, что создает серьезную лингвистическую базу для проведения работы по развитию речи.

В целом же вопросы содержания многоаспектной работы по развитию речи в теории методики исследованы недостаточно, в результате чего речевые аспекты изучения разделов школьного курса далеко не всегда в нужной мере реализуются в практике обучения.

Аспекты работы по развитию речи не следует отождествлять с двумя направлениями этой работы, которые соотносятся с двумя сторонами культуры речи (правильность речи и ее коммуникативная целесообразность) и соответственно с двумя основными задачами работы по развитию речи: а) формирование навыков правильной речи учащихся; 6) формирование навыков хорошей (богатой) коммуникативно целесообразной речи.

Два основных направления в работе «над речью детей» выделял В.И.Чернышев: «… школа должна развивать речь. Это строго нужно отличить от понятия — выработать, упорядочить речь. Выработка, упорядочение речи действительно есть дело грамматики и стилистики». Несомненно, в данном случае В. И. Чернышев развивал мысли, высказанные до него многими методистами, в частности К. Д. Ушинским, который писал об обязанности наставника «исправлять и пополнять словесный запас дитяти». Идея В.И. Чернышева о разграничении работы, направленной на развитие речи, и работы по ее упорядочению получила яркое выражение в трудах В.А.Добромыслова, который пользовался словом обогащение для обозначения второго направления, а слово упорядочение конкретизировал с помощью таких методических понятий, как предупреждение и преодоление произносительных, лексических, морфологических, синтаксических недочетов и ошибок.

Эти два направления «накладываются» на все основные разделы школьного курса русского языка (лексику, словообразование, грамматику и т.д.), который создает лингвистическую базу для осмысления того, что есть в языке детей и что усвоено ими путем подражания, а также для совершенствования их речи.

Исследования, можно выделить следующие группы внеурочной работы ...

... в полной мере русской речью, зачастую не умеют сочетать слова так, как это принято в языке. Словарный запас младшего школьника быстро пополняется: количество ... русскому языку, направленный на обогащение словаря младших школьников прилагательными. Методы исследования: теоретические – анализ научной литературы; эмпирические – педагогическая диагностика (наблюдение, анализ письменных работ), ...

3 Разделы работы по развитию речи

Как показывает анализ, в общих курсах методики русского языка выделяется различное количество разделов (т.е. частей) в той области методики, которая называется «Развитие речи», и многие из этих разделов называются самым различным образом. Только в отношении раздела «Связная речь» можно отметить терминологическое единство. Что касается словарной работы, то она неоправданно называется некоторыми методистами лексической, на что указывал еще в 1965 г. М.Т. Баранов. При этом одни методисты (например, А.В. Текучев), выделяя работу над фразеологией, рассматривают ее как часть словарной работы, другие (например, Н.В. Колокольцев) включают работу над фразеологией в раздел «Работа над предложением», третьи никак не оговаривают этой части работы по развитию речи.

По-разному трактуется содержание раздела «Работа над предложением»: одни методисты (например, А.В.Текучев) включают в этот раздел работу над словосочетаниями, другие не выделяют этого участка работы по развитию речи.

Терминологическая неупорядоченность в названии разделов работы по развитию речи, как правило, связана с отсутствием обоснований, принципов выделения тех или иных частей работы по развитию речи. Именно поэтому нередко в один ряд с разделами, выделяемыми в соответствии с определенными лингвистическими единицами, ставятся разделы, вычленяемые по направленности работы («Обогащение словарного запаса» и «Работа над стилем»; «Словарная работа» и «Обучение правильной в грамматическом и орфографическом отношении речи» и т.д.).

Поэтому прежде всего необходимо уточнить основание деления целого (развитие речи) на части (разделы).

Это основание должно отражать методический подход к речи как предмету обучения. В качестве такого основания могут выступать виды речевой деятельности, которым обучают в школе, единицы речи, которыми дети овладевают на уроках русского языка, и единицы языка, которые изучаются в школьном курсе родного языка.

По видам речевой деятельности выделяются разделы работы по развитию речи в методике иностранного языка: «чтение», «слушание», «говорение» и «письмо». В методике родного языка разрабатываются преимущественно последние два раздела (как раздел связной устной, так и письменной речи), хотя, несомненно, вся работа по языку в школе развивает у учащихся способности смыслового восприятия высказывания, что составляет суть чтения и слушания как разновидностей речевой деятельности,

Подход к выделению разделов работы по развитию речи на основе видов речевой деятельности и на основе единиц речи трудно осуществить в силу неразработанности самих этих опорных понятий в методике родного языка и лингвистике. Кроме того, эти основания деления не согласуются со сложившимся к настоящему времени учебным предметом, в котором изучается не речь, а строй языка. Поэтому наиболее продуктивным, позволяющим раскрыть возможности работы по развитию речи на уроках русского языка в современной школе, является выделение разделов работы по развитию речи в соответствии с основными единицами языка, изучаемыми в школьном курсе. Такой подход оправдан еще и потому, что направленность на развитие речи является характерной особенностью курса родного языка в школе. В соответствии с этой направленностью дети обучаются не только умению обнаруживать и различать языковые единицы, но и умению пользоваться соответствующими языковыми средствами. Об этой направленности нашего предмета говорили в свое время очень ярко Н.М. Соколов и Г.Г. Тумим: «Работая над методикой какого-нибудь отдела, надо ни на минуту не забывать, что данный отдел есть только один из участков в общей работе, один из факторов в общем действии … и элементарная грамота, и грамматика, и объяснительное чтение — все «на потребу» развития речи, с которым и через которое каждый из этих отделов служит общему делу обучения русскому языку».

Контрольная работа: Развитие и размещение черной металлургии в России

... материалов до выпуска проката с изделиями дальнейшего передела. Значение черной металлургии заключается в том, что она служит основой развития машиностроения (одна треть производимого металла идет в машиностроение) ...

Хотя вопрос о принципах вычленения единиц языка относится к числу тех, которые в лингвистике решаются далеко не однозначно, можно в наших целях остановиться на следующем их определении: единицы языка — отрезок речи, регулярно воспроизводимый как определенное единство содержания и выражения. В школьном курсе русского языка изучаются следующие единицы языка: звук, части слова, слово, словоформа, словосочетание, предложение. Все они либо выражают некоторый смысл, либо участвуют в его выражении и дифференциации; выделяются в качестве некоторых объектов; образуют свой уровень (фонетический, морфологический и т. д.), в пределах которого они неделимы; входят в общую систему языка через свой уровень; каждая более сложная единица обладает новым качеством по сравнению с составляющими элементами.

Предметом работы по развитию речи на уроках русского языка является функционирование языковой единицы, под которым мы понимаем не просто значение, функцию, роль той или иной единицы языка в системе языка (например, значение имени существительного или роль члена предложения в предложении), а назначение, применение, использование языковых средств для передачи некоторого «интеллектуального», или «логического», содержания, их употребление в живом общении, организацию языковых единиц и их взаимодействие в коммуникативном акте, реализацию потенциальных свойств языковых средств в речи в зависимости от особенностей самих средств, цели высказывания, намерений говорящего (пишущего).

Изучение назначения, применения, использования (употребления) языковых единиц в высказывании, в связной речи — это и есть изучение функционирования единиц языка. Следовательно, в отношении каждой единицы языка, изучаемой в школе, должен быть вычленен и конкретизирован коммуникативный план ее усвоения (если мы хотим реализовать коммуникативный подход в обучении языку).

Рассмотрим соотношение единиц языка, разделов школьного курса русского языка и разделов работы по развитию речи (см. табл. 1).

Таблица 1

Разделы школьного курса русского языкаЕдиницы языка, изучаемые в этих разделахРазделы работы по развитию речи (в которых рассматривается функционирование указанных единиц языка)ФонетикаЗвукРабота над звуковой стороной речиСловообразованиеЧасти словаРабота над значащими частями словаЛексика с фразеологиейСловоРабота над словом (словарная работа)МорфологияСловоформаРабота над морфологическими средствами речи СинтаксисСловосочетание Предложение Сложное синтаксическое целоеРабота над синтаксическими средствами речиКультура речи Стилистика Связная речь Все единицы языка ТекстКультура речи Стилистика Связная речь

Предлагаемый подход выделения основных разделов работы по развитию речи в соответствии с основными единицами языка отражает традиции отечественной методики и позволяет привести в определенную систему сложившийся к нашему времени объем работы по развитию речи.

Игровая технология в обучении дошкольников говорению и пониманию иноязычной речи

... языка и на его основе происходит овладение элементарными навыками разговорной иноязычной речи.[20] Цель исследования заключается в изучении игровых технологий ... является программирование речи - построение смыслового костяка речевого высказывания, того, что ... детей иностранному языку. Практическая ценность данной работы состоит в том, ... прибегая к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением ...

В соответствии с этим подходом выделяется по крайней мере семь разделов работы по развитию речи (их наименования см. в таблице 1, в графе. 3).

«Культура речи», «Стилистика», «Связная речь» — собственно речевые разделы; в первых двух предметом изучения является функционирование языковых средств, в третьем — такое сложное речевое образование, каким является текст. Эти разделы в отличие от других разделов работы по развитию, речи предполагают введение определенных сведений теоретического характера (например, понятия о стиле, норме, описании и т. д.).

Действительно, одно дело, например, несвободные сочетания, «в которых лексические компоненты выступают как строевые элементы словообразовательных моделей» (дать обязательство, обещание), другое — несвободные сочетания, обусловленные «связанностью значений» (глубокая старость), и третье — пословицы, поговорки, крылатые выражения и т.д. И если несвободные сочетания первых двух типов могут быть предметом работы над словом или над синтаксическими средствами речи, то задачи обогащения речи учащихся позволяют поставить вопрос о правомерности вычленения третьего типа несвободных сочетаний как особого объекта для работы по развитию речи и в соответствии с этим о вычленении раздела «Работа над пословицами, поговорками, крылатыми выражениями» как особого раздела работы по развитию речи.

1.4 Взаимосвязь между различными сторонами работы по развитию речи

Необходимость взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи не нуждается в особых доказательствах. Эта взаимосвязь обусловлена объективно существующими в языке взаимосвязями между различными языковыми единицами, изучаемыми в школе (в том числе и на уровне речи), особенностями обучения, поставленного в такие условия, когда важно искать экономные пути и средства передачи знаний учащимся, формирования у них умений и навыков.

В чем же состоит взаимосвязь между различными сторонами работы по развитию речи, каковы пути реализации этой взаимосвязи?

Первый путь — изучение языковых средств в их отношении к средствам другого, высшего уровня. Так, изучая звуки и значащие части слова, мы показываем, как они соотносятся с единицами более высокого уровня — с морфемой и словом, как «участвуют в выражении смысла, входя в состав звуковых оболочек морфем и слов». Таким образом, звуковые и словообразовательные средства рассматриваются не сами по себе, а во взаимодействии с теми языковыми средствами, которым они помогают выразить языковые и внеязыковые значения.

Анализируя лексические, морфологические, синтаксические средства, потенциально способные к самостоятельному употреблению, мы тем не менее используем языковые средства другого, более высокого уровня (как правило, для слова — словосочетание и предложение, для словосочетания — предложение, для последнего- сложное синтаксическое целое), чтобы показать особенности обозначения внеязыковой информации, речевую семантику рассматриваемого языкового средства, правильность и целесообразность ее использования.

Диплом №4141 Обогащения словаря у детей старшего дошкольного ...

... состояний и их внешнего выражения. Обогащение словарного запаса происходит в случае ознакомления с окружающим миром во всех видах деятельности ребенка его повседневной жизни а ... исследования являются особенности словаря детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Предметом исследования является содержание логопедической работы по обогащению словаря детей старшего дошкольного возраста с ...

Второй путь — рассмотрение языковых средств в их отношении к связной речи, к тексту, высказыванию. Это необходимо особенно в тех случаях, когда информационное значение языкового средства, его выразительность выявляются «только на содержательном фоне связного текста, в ряде случаев весьма значительного по объему», с учетом задачи и условий общения.

Кроме того, именно этот подход позволяет раскрыть роль того или иного языкового средства (синонимов, местоимений, видовременных форм глагола, союзов и т.д.) в организации текста.

Рассматриваемый путь реализации идеи взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи тем эффективнее, чем больше отдельные стороны этой работы подчинены решению общей, четко определенной для каждого этапа коммуникативной задачи.

Что это означает?

Изучая те или иные языковые единицы, мы показываем их речевые возможности, раскрываем их функционирование в речи, затем организуем практическое усвоение этого материала — учим пользоваться определенными языковыми средствами в речи. С этой целью на уроках русского языка проводятся различные упражнения, вершиной которых считается самостоятельное высказывание ученика, т.е. школьное сочинение.

Практическим средством осуществления принципа коммуникативной направленности в обучении русскому языку в школе являются упражнения по развитию речи, которые проводятся специально и попутно в связи с изучением материала основной программы.

5 Типология упражнений

Упражнение в дидактике определяется как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества». Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной (воспроизводящей) деятельности учащихся, необходимой для выработки умений и навыков. Подчеркивается, что «запоминание и упражнение — два основных способа, обычно применяемые учеником в школе для усвоения учебного материала»,- не требуют «от ученика творческого мышления… И каким бы знаниям и навыкам мы ни учили при этом детей, в том числе и навыкам рассуждения» в результате такого обучения ребенок становится как бы интеллектуальным иждивенцем, постоянно обслуживаемым учителем». Для развития творческой деятельности учащихся предлагается использовать наряду с упражнениями поисковые, проблемные, творческие задачи. «Оперирование знаниями в новых условиях и представляет собой решение задач».

В процессе речевой деятельности в той или иной мере всегда присутствует творческое начало. Естественно, что методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном выше понимании, но и задачами. Однако в силу традиции, сложившейся в методике русского языка, разные виды работ, ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недифференцированно называют упражнениями. При этом особое значение приобретает типология упражнений.

Из различных оснований, которые могут быть приняты во внимание при ее рассмотрении, наиболее существенными представляются содержание, на усвоение которого направлены упражнения, и способ деятельности учащихся! предопределяемый тем или иным типом задания. Попытка учесть каждое из этих оснований и соотнести их друг с другом в единой типологии упражнений неизбежно ведет к ее сложной организации.

Особенности перевода научно–технических текстов

... в изучении особенностей перевода научно–технических текстов. В соответствии с целью работы были сформулированы следующие задачи, решение которых направленно на всестороннее раскрытие темы и достижение ... логические связи между отдельными элементами высказываний (наречия). 2) грамматика. Используются только твердо установившиеся в письменной речи грамматические нормы. Широко распространены пассивные, ...

Так, по первому из названных оснований можно выстроить ряд упражнений применительно к основным направлениям работы над языковыми средствами в аспекте развития речи.. Упражнения, рассчитанные на освоение норм литературного языка..Упражнения, предусматривающие обогащение речи учащихся синонимическими (соотносительными) средствами языка.

К последним примыкают:

• а) упражнения, направленные на формирование умений отбирать из ряда соотносительных языковых средств наиболее уместные для выражения данного содержания высказывания в соответствии с задачей и обстоятельствами речи;
• б) упражнения, ориентирующие на отработку умений приспосабливать языковые средства друг к другу в связном высказывании.

Каждый из указанных типов упражнении, в свою очередь, может быть представлен рядом упражнений, выделяемых в зависимости от того, о какой именно норме, или о каком именно синонимическом ряде, или о какой сфере высказывания идет речь.

Упражнения, направленные на усвоение одного и того же компонента содержания работы, различаются по способу деятельности учащихся, на который ориентирует задание. По этому признаку актуально выделение упражнений репродуктивного характера, предполагающих воспроизведение учащимися полученных знаний и умений с целью формирования, закрепления и совершенствования речевых умений и навыков, и упражнений продуктивного плана, предусматривающих проявление и развитие элементов творческой деятельности. Необходимо, однако, подчеркнуть, что во многих случаях строгой границы между названными типами упражнений (особенно когда имеется в виду аспект развития речи) провести невозможно.

Чаще всего эта граница проводится между упражнениями, состоящими в анализе готового языкового материала, и упражнениями в создании высказывания или его элементов. Такой подход, в известной мере оправданный, нельзя возводить в абсолют, поскольку восприятие чужого высказывания — одна из сторон речевого общения, в акте которого в той или иной степени всегда присутствует творческое начало. Чем выше уровень, к которому принадлежит рассматриваемая единица языка в ее конкретном речевом проявлении (ср.: слово, словосочетание, предложение, текст), тем больше элементов деятельности, не поддающихся простому воспроизведению усвоенного, содержит ее анализ. И все же, если иметь в виду один и тот же объект рассмотрения (например, предложение или текст), анализ готового построения проще, чем создание собственного, поскольку освобождает от ряда операций (таких, например, как определение и логическая организация содержания высказывания, отбор лексического материала и др.).

В арсенале методики русского языка имеется широко представленный тип упражнений, переходных от анализа готового языкового материала к созданию собственных высказываний,- это различного рода преобразования исходного дидактического материала.

Не претендуя на исчерпывающую полноту перечисления, укажем основные разновидности упражнений каждого из названных типов:

I. Анализ готового материала.

1. Наблюдения по специально подготовленным вопросам и заданиям.
2. Выделение (опознавание) и характеристика (разбор) нужных элементов.
3. Сравнение сопоставимых явлений языка.
4. Анализ текста с точки зрения соотносительности использованных в нем языковых средств и задачи, условий, содержания высказывания.

Преобразования данного языкового материала.

1. Языковой эксперимент.
2. Синонимические замены данных языковых фактов.
3. Построение различных единиц языка (по опорным элементам и предложенным моделям, схемам).
4. Распространение исходного материала.
5. Сжатие данного построения.
6. Редактирование.

Создание высказывания (или его частей).

1. Выбор языковых средств или типа речи в соответствии с данной темой и ситуацией высказывания.
2. Конструирование элементов высказывания с учетом предложенной речевой ситуации.
3. Подготовка плана и рабочих материалов к сочинению на данную тему (в определенном или избранном стиле речи).
4. Создание фрагментов сочинения на определенную тему (в заданном или избранном стиле речи).
5. Сочинение на предложенную или самостоятельно сформулированную тему в определенном стиле речи.

2. Связная речь

1 Связная речь, высказывание, текст как методические понятия

Связная речь — раздел, который всегда выделялся методистами как особая область работы по развитию речи. Это объясняется тем значением, которое имеет связная речь в жизни человека и общества.

С точки зрения лингвистической связная речь — «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и расчленяющийся на более или менее законченные самостоятельные части».

В методике наименование «связная речь» употребляется в трех значениях:

• связная речь — процесс, деятельность говорящего, пишущего (в таком, например, словоупотреблении: в процессе связной речи ученики овладевают…);

• продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание (в таком, например, словоупотреблении: анализ связной речи (высказывания ученика);

• название раздела работы по развитию речи.

Так как наряду с термином «связная речь» употребляются как синонимичныеfнаименования «высказывание», «текст», уточним их значение.

Высказывание в лингвистике — это сообщение, акт коммуникации, единица сообщения, функциональная единица и т. д. При этом некоторые лингвисты относят к высказываниям только предложения, другие различают разные по длине (объему) высказывания, равные длине предложения, длине сверхфазового единства, длине абзаца и т.д.

Для методистов высказывание (как и связная речь) — это и речевая деятельность ученика, когда он выступает с развернутым ответом по материалу учебной дисциплины, устно или письменно воспроизводит содержание прочитанного, пишет рассуждение, рассказ, статью в стенгазету и т. д., и результат этой деятельности: развернутый ответ, изложение (устное и письменное), рассуждение, рассказ и т. д., т. е. определенное речевое произведение, большее, чем предложение.

«Текст» употребляется в методике как синоним слова высказывание во втором его значении («результат речевой деятельности»), чаще применительно к письменному высказыванию (текст статьи, текст изложения, анализ текста, но и: текст устного выступления).

Что же такое текст? В современной лингвистике текст рассматривается как коммуникативная единица высшего ранга, большая, чем одно предложение. Отмечаются две взаимосвязанные, но не тождественные стороны текста — связность и цельность. Вопросы связности (синтаксиса) текста были раскрыты в предыдущей главе. В данной главе остановимся на вопросах смысловой цельности текста.

Прежде всего покажем значение этой стороны текста, используя следующий пример:

Сегодня я взглянул на небо. Все оно было в черных тучах. Тучи образуются из пара. Горячий пар полезно вдыхать при насморке. Насморк — верный признак гриппа. Грипп возбуждают вирусы. Вирусы исследуют в лабораториях.

Перед нами ряд предложений, безусловно связанных друг с другом: небо — оно; в тучах — тучи; из пара — пар и т. д. Однако эта совокупность связанных друг с другом предложений не образует текст, так как не обладает смысловой цельностью.

«Текст,- пишет И. Р. Гальперин,- представляет собой снятый момент языкового творческого процесса, представленный в виде конкретного произведения, отработанного в соответствии со стилистическими нормами данного типа письменной (устной) разновидности языка, произведение, имеющее заголовок, завершенное по отношению к содержанию этого заголовка, состоящее из взаимообусловленных частей и обладающее целенаправленностью и прагматической установкой».

Рассмотрим основные (категориальные) признаки текста, осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи учащихся.

2 Тематическое единство текста

Оно выражается в том, что все элементы текста прямо или опосредованно связаны с предметом речи (с темой высказывания) и с коммуникативной установкой говорящего (пишущего) — с задачей и основной мыслью высказывания.

Проанализируем следующий текст — рассказ для маленьких Л.Н.Толстого:

Старик сажал яблони. Ему сказали: «Зачем тебе эти яблони? Долго ждать с этих яблонь плода, и ты не съешь с них яблочка». Старик сказал: «Я не съем — другие съедят, мне спасибо скажут».

В этом тексте все слова так или иначе связаны с предметом речи (как старик сажал яблони) с желанием автора внушить читателю мысль о том, что надо уметь жить для других. Не случайно в этом маленьком тексте, состоящем из 32 слов, дважды употребляется слово старик и пять раз соотносительные с ним по смыслу местоимения (ему, я, мне и т. д.); пять раз — слова яблони, яблочко, плод, три раза — глагол съесть (не съешь, не съем, съедят).

Также тематически обусловлено употребление слов сажал, зачем, долго ждать, спасибо скажут: эти слова и словосочетания несут большую смысловую нагрузку в раскрытии коммуникативной установки автора (основной мысли высказывания).

Повторяемые слова, последовательно проводимые через тот или иной ряд предложений, сшивают этот ряд в единое целое.

Тематическое единство текста находит выражение в заголовке, который обозначает предмет высказывания или коммуникативную установку автора. Заголовок, его наличие или потенциальная возможность, по мнению И.Р.Гальперина,- один из существенных признаков текста. С этим признаком связан другой — завершенность текста. Она проявляется в соотнесенности содержания текста, в частности его концовки, с заголовком. В приведенном выше тексте нет заголовка, но его нетрудно сформулировать: «Старик и яблони», «Как старик сажал яблони», «Зачем старик сажал яблони», «Спасибо скажут» (последний выражает основную мысль высказывания).

Содержание текста соотносится с любым из этих возможных заголовков, конечное предложение текста говорит о его завершенности.

Обозначение темы нередко содержится в начальном предложении (в начальных предложениях) текста. Так, в первом предложении рассматриваемого текста Старик сажал яблони уже обозначен предмет высказывания — в этом предложении использованы те слова, которые непосредственно связаны с темой рассказа. Начальное предложение текста содержит общий семантический компонент, при этом оно не зависит от других предложений, т.е. автосемантично. Дальнейший отбор языковых средств связан с развитием мысли, выраженной в первом предложении, т. е. обусловлен темой текста и коммуникативной установкой автора — задачей общения, сообщения, воздействия, основной мыслью (идеей) высказывания (что было показано выше).

Коммуникативная установка предопределяет и стилевую тональность текста. Рассказ Л. Н. Толстого представляет определенное стилевое единство: писатель делится своим жизненным опытом, чтобы воздействовать на чувства маленьких читателей, вызвать эмоциональное, восприятие важной для их становления мысли морального плана. Отсюда разговорный стиль рассматриваемого текста — использование общеупотребительных слов и формы Диалогической речи, хорошо известной детям (не случайно в тексте трижды используется глагол сказать).

Таким образом, текст не просто совокупность, простая сумма предложений, а целостное сложное образование, тематически и функционально законченное целое.

2.3 Наличие в тексте взаимообусловленных частей (компонентов)

В тексте — в зависимости от его величины — можно выделить главы, разделы, сложное синтаксическое целое (сверхфразовое единство, компонент, смысловой кусок), абзац. В письменной речи части текста, как правило, графически выделяются. В устной речи они могут обозначаться более или менее значительными по длительности паузами. Каждая из названных частей (фрагментов текста), обладающая своей особой темой, «сохраняет смысловую самостоятельность и законченность при извлечении из контекста». Минимальным текстом является сложное синтаксическое целое.

В сложном синтаксическом целом обычно выделяются три структурно-смысловые части: начальная (зачин), средняя (основная разработка темы), концовка ( конечная часть).

Эти части можно найти и в единицах более высоких ярусов — в параграфах, разделах, главах особенно в пределах научного стиля. Все части текста соотнесены друг с другом, так как в каждой из них раскрывается часть темы, подтема или микротема. Применительно к рассматриваемому тексту можно выделить три микротемы: 1) старик сажает яблони; 2) старика спрашивают, зачем он сажает яблони; 3) «спасибо скажут». Мысль каждой из этих микротем выражена в одном предложении, но первое из них состоит из 3, второе — из 19, третье — из 10 слов. Понятно, что микротема как часть текста может состоять из большего количества предложений. Это связано не только с предметом высказывания, но и с величиной текста, в котором оно раскрывается. Так, можно предположить, что Л. Н. Толстой написал бы значительно больший по объему рассказ на ту же тему для детей более старшего возраста (при этом могли бы измениться и задача высказывания, и его стиль) — в этом случае каждая из вычлененных микротем могла бы стать более развернутой. Части текста следуют в определенной логической последовательности друг за другом, как в анализируемых рассказах Л.Н.Толстого, где невозможно переставить местами ни одну из имеющихся в нем частей. Нередко части текста имеют свои «опознавательные» признаки: слова однажды и как-то раз (в первой части повествовательных текстов), итак, следовательно, значит и т. д. (в выводе-концовке в текстах типа рассуждения), слова с общим оценочным значением: необыкновенное зрелище, удивительный вид, замечательная картина в описательных текстах. Так, нетрудно определить по характерным для них признакам начальную и конечную части среди данных трех:

Так человек был наказан за лень и жадность (концовка).

Пришел он в поле да так и ахнул: стоит перед ним огромное дерево, ветками все поле закрыло, и на каждой ветке вместо листьев просо растет.

Жил когда-то крестьянин по имени Ким. Каждую весну сажал он просо, все лето ухаживал за полем, а осенью снимал урожай (начальная часть).

(Корейская сказка «Просяное дерево».)

Особенно большую роль в организации текста играет начальная часть. Продолжим начало рассмотренного выше текста следующим образом:

1. Старик сажал яблони. Это были …
2. Старик сажал яблони. Вначале он выкопал …
3. Старик сажал яблони. Он хотел, чтобы …

Продолжая развивать мысль, намеченную в начале второго предложения, мы создадим в первом случае описание (яблони), во втором — повествование (или описание посадки), в третьем — рассуждение.

Структурные части текста различным образом сочетаются между собой в различных по типу текстах (повествованиях, описаниях, рассуждениях).

Кроме того, членение текста на части связано с коммуникативной установкой автора, с композиционно-жанровыми особенностями текстов таких, например, как статья в газету, интервью, портретный очерк и т. д.

Текст (высказывание, речевое произведение), который создает ученик, может представлять собой:

• а) повествование, описание, рассуждение;
• б) произведение определенной композиционной формы, близкое к тому, которое существует в литературе, в реальной речевой практике, — рассказ, доклад, репортаж и т.д.

С лингвистической точки зрения повествование, описание, рассуждение- функционально смысловые типы речи (по терминологии О. А. Нечаевой) или сложные синтаксические целые (но терминологии Л. М. Лосевой).

В методике сложное синтаксическое целое как синтаксическая единица связной речи с присущими ей семантико-грамматическими особенностями рассматривается как тип текста и как школьный жанр сочинений.

Речевое произведение определенной композиционной формы как объединение сложных синтаксических целых обладает в основном теми же признаками текста, что и отдельное сложное синтаксическое целое (хотя, надо отметить, в лингвистике этот вопрос разработан недостаточно).

Для методики чрезвычайно важно и то, что работа над различными речевыми произведениями (как первого, так и второго типа), кроме чисто лингвистического плана, имеет и другие стороны содержательно-логического, композиционного-жанрового характера: не случайно для работы над изложениями и сочинениями существует особая программа, в которой формулируются требования к так называемым коммуникативным умениям учащихся. В данном разделе книги будут рассмотрены все эти стороны работы над текстом (высказываниями учащихся).

2.4 Особенности связной речи учащихся

Уже «в первые три года жизни… ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов». Интенсивное развитие речи в дошкольном возрасте объясняется унаследованными речевыми способностями, повышенной пластичностью коры (особенно в течение первых трех лет жизни), благодаря чему ребенок уже с первого года (при минимальном интеллектуальном развитии) усваивает такой сложный механизм, каким является язык (речь).

Именно поэтому лучше всего использовать, как считают многие психологи, для настойчивой работы по развитию речи языковые (речевые) способности ребенка до 10 лет.

Что же представляет собой связная речь детей, как они овладевают умением создавать текст, строить речевое произведение? Этот вопрос, особенно если иметь в виду речь учащихся среднего и старшего школьного возраста, исследован недостаточно. Тем не менее, опираясь на исследования методистов и психологов, можно получить представление о том, как дети овладевают связной речью. В отличие от распространенной в литературе обобщенной характеристики речи детей по таким аспектам, как словарный запас, грамматический строй и т. д., мы постараемся рассмотреть именно связную речь учащихся, при этом с точки зрения таких присущих ей характеристик, как функции, формы, виды, функционально-смысловые, функционально-стилистические и композиционные формы речи.

Функции речи. Вначале речь ребенка выступает в двух социальных функциях -как средство установления контакта (общения) с людьми и как средство познания мира. Затем в 3-7 лет возникает и развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игры как со взрослыми, так и с детьми), для планирования своих действий и как средство приобщения к определенной группе людей.

В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых. Именно в это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение.

Формы речи (устная и письменная речь).

Ребенок овладевает вначале устной речью. До 3-х лет его устная речь, как правило, ситуативна, т.е. связана с определенной жизненной ситуацией и понятна только в этой ситуации. Но наряду с этой речью постепенно появляется контекстная устная речь, и дети пользуются и той и другой в зависимости от условий общения. Однако контекстная устная речь детей даже 6-7 лет развита меньше: в их рассказах взрослым об увиденном, услышанном присутствуют элементы ситуативности: («Потом мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он там рос…»), что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя.

Письменной речью (а не только письмом) ученики овладевают в школе, при этом используется их устная речь: владение определенной лексикой, грамматикой языка.

В школе обе формы речи получают дальнейшее развитие, при этом не только устная речь является опорой для становления письменной, но и, наоборот, под влиянием письменной речи формируются книжные стили устной формы литературного языка (в частности, учебно-научный стиль — до школы ученики овладевают в основном обиходно-бытовой разновидностью устной речи).

К сожалению, в начальной школе преимущественное внимание уделяется формированию письменной речи — связная устная речь школьников в это время развивается недостаточно. Это в конечном итоге отрицательно влияет и на развитие письменной речи: ученики начинают говорить, пользуясь короткими однообразными в структурном отношении предложениями, которые они учатся составлять и записывать на уроках родного языка.

Как показывают специальные исследования, дети, пришедшие в среднее звено школы, не умеют говорить свободно, не владеют элементарными приемами подготовки к устным высказываниям, их речь интонационно невыразительна.

Для их речи характерны:

а) прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слова или предложения. Прерывистость свидетельствует об определенных затруднениях говорящего: он либо не знает, что сказать, либо затрудняется в выражении мысли. Например:

• (В конце произошел срыв начатой конструкции);
• б) интонационная нерасчленённость речи, т.

е. произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга. Например:

• ..Нам надо было ехать обратно мы… спешили очень… на пароход после того как сходили в музей сейчас пароход должен был уже отъезжать и мы быстрее пошли на пароход.

Там мы обратно поехали обратно поехали и таким же путем приехали обратно домой. (В первом абзаце по существу три самостоятельных предложения, но ученик произносит их как одно, паузы во многих случаях делаются совсем не там, где они должны быть по смыслу);

• в) отсутствие интонации целого текста, которое связано с отсутствием целенаправленности, определенного замысла высказывания.

Например:

Мы пришли на пристань сели на пароходы и поехали в Коломенское.

Мы ехали и видели там Кремль… Ехали через шлюзы…(большая пауза).

В музее были разные… древние орудия… древние орудия.

Там была церковь, откуда были увидены монголо-татары… А потом вечером мы обратно поехали домой…

Отсутствие интонации целого текста в высказывании делает его бессвязным, трудно воспринимаемым;

• г) интонационный монотон, который проявляется в отсутствий перечислительной, предупредительно-объяснительной интонации, интонации обособления, вводности и т, п.

Под влиянием обучения, при условий внимания к устной речи учащихся, их интонационные навыки успешно развиваются. Устная речь становится богаче в своем звучании за счет использования разнообразных по синтаксической структуре и интонационному оформлению предложений.

Функционально-стилевые типы речи. К 6-7 годам ребенок овладевает в основном разговорным стилем (устной формы литературного языка).

Когда ребенок пытается пересказывать или сочиняет свои рассказы, сказки, то он использует некоторые образно-выразительные средства, свойственные художественному стилю. Замечено также, что дети этого возраста способны перестраивать свое высказывание, учитывая адресат.

В школе ученики овладевают книжным стилем письменной речи, его публицистической, официально-деловой разновидностью-больше всего научным (точнее, учебно-научным) стилем изложения, что связано с характером ведущей деятельности учащихся — с усвоением ими основ наук, а также с участием в различных видах общественной деятельности, с осознанием языка как системы. Однако и Функционально-стилистическая работа не заняла еще должного места на уроках родного языка, в результате чего ученики не овладевают в достаточной мере умением строить высказывание, отбирать языковые средства применительно к определенным обстоятельствам и назначению высказывания.

Виды речи (диалог и монолог).

Вначале ребенок пользуется диалогической речью. Это побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв; вопросительные предложения, слова-предложения да, нет и т. д.

Затем уже в 2-3 года появляются элементы монологической речи. Одновременно развивается и диалог: в нем появляются элементы оценки, мотивировки, указания о том, что и как делать чтобы согласовать действия (во время игры, например).

В школе эти виды речи получают дальнейшее развитие. Ученики овладевают умением вести беседы по широкому кругу вопросов, связанных с жизнью класса, школы, страны, с изучением основ наук. Специальное внимание в школе уделяется обучению монологической речи, так как, по словам Л. В. Щербы, «всякий монолог есть литературное произведение в зачатке. Недаром монологу надо учить. В малокультурной среде только немногие люди с тем или иным литературным дарованием способны к монологу, большинство не в состоянии ничего связно рассказать».

Типы текстов, композиционные формы. Уже в 3-4 года ребенок пытается рассказать о том, что с ним произошло, что он делал, чем занимался. В его повествованиях встречаются элементы описания (например, игрушки) и рассуждения (например, мотивировка того, почему надо поступать так, а не иначе).

Замечено, что между 4 и 5 годами у детей появляется монолог типа инструкции, с помощью которой ребенок планирует как совместные, так и свои действия (например, в предстоящей игре).

Ребенок пытается пересказывать тексты повествовательного характера (рассказы, сказки, прослушанные или прочитанные), фильмы. Многие дети сочиняют и рассказывают сказки, в которых иногда присутствует нравоучительная цель. Это говорит о наличии определенного замысла высказывания, о стремлении его реализовать. Для связи самостоятельных предложений в устном повествовании (по сюжетным рисункам) используются порядок предложений, обусловленный видо-временной соотнесенностью глагольных форм; лексический повтор (что особенно характерно для детской речи); пространственные и временные наречия (там, потом и др.); союзы (особенно часто союзы и, а), местоимения и синонимы (значительно реже).

В начальной школе ученики овладевают таким типом текста, как повествование (устное и письменное) с элементами описания. В среднем звене школы организуется целенаправленная работа над рассуждением, описанием и над такими композиционными формами, как «невыдуманный» рассказ, рассказ с обрамлением, заметка, статья в стенгазету, доклад и др.

Изменения в общем развитии школьников, в их способности наблюдать, сравнивать, обобщать отражаются на содержательной стороне высказываний, на том, что и как пишут (говорят) дети. Так, устные повествования (по наблюдениям) увеличиваются в 4,4 раза (с IV по VIII класс).

В этих сочинениях (как и в письменных их вариантах) все большее место занимают элементы описания, неизменно растет количество слов, более конкретно обозначающих предметы, признаки, действия (не дерево растет, а дуб поднимается), а также количество слов, словосочетаний и предложений оценочного характера.

В сочинениях-описаниях не только увеличивается количество микротем, но и их развернутость. То же можно сказать о доказательствах, используемых в сочинениях-рассуждениях. В целом все сочинения делаются более целенаправленными, более последовательными и четкими в композиционном отношении.

Вместе с тем исследования показывают, что без специальной целенаправленной работы многие ученики не только не овладевают отдельными композиционными формами высказываний (например, умением написать статью в стенгазету, выступить с отчетом, докладом и т. д.), но и такими общими для разных высказываний умениями, как умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, умение его планировать и т. д.

Хорошо известны недостатки ученических высказываний, связанные с отсутствием указанных умений. Ученики расширяют или сужают тему высказывания, иногда пишут (и говорят) совсем не на тему. Нередко устные и письменные сочинения учащихся перегружены подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы. Выпускники школ далеко не всегда могут в своих собственных сочинениях раскрыть определенную мысль. Ученики среднего звена школы нередко ограничиваются лишь конечной фразой оценочного характера, например: Хорошо зимой (весной, летом)! При этом содержание сочинения может быть совершенно не согласовано с концовкой. Без специального обучения многие ученики не умеют отобрать нужный материал и систематизировать его, в результате чего в сочинениях встречаются нарушения последовательности в изложении мысли, повторы, бездоказательные положения, отсутствие связи между отдельными частями высказывания.

Все эти факты говорят о необходимости специальной отработки тех умений, которые лежат в основе умения создавать текст и которые получили название коммуникативных.

Изложенное позволяет сделать следующие выводы о развитии связной речи детей:

• В дошкольном возрасте связная речь в своем развитии идет от диалога к монологу, от ситуативной к контекстной речи, к использованию ее не только в функции общения и познания, но и в функции планирования, координации деятельности.

— В процессе обучения в школе связная речь детей получает дальнейшее развитие: она используется ими в процессе обучения как средство приобретения, сохранения и передачи знаний, как средство самовыражения и воздействия. Ученики овладевают письменной формой литературного языка. Развитие связной (устной и письменной) речи проявляется в овладении школьниками различными стилистическими разновидностями речи, различными типами и формами высказываний, а также коммуникативными умениями.

3. Содержание работы по развитию связной речи учащихся

1 Знания, умения и навыки как предмет обучения связной речи. Их особенности

В современной дидактике выделяются четыре элемента культуры, составляющие содержание образования: 1) знания о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности (умения и навыки); 3) опыт творческой деятельности;

• нормы отношения к миру, людям.

В работе по развитию связной речи второй и третий элементы содержания образования сближаются и перекрещиваются между собой- усваивая опыт осуществления деятельности по созданию речевого произведения, ученики одновременно усваивают опыт творческой деятельности, ибо «творческим по сути является всякий акт деятельности языка».

Поэтому далее рассматриваются три указанных выше элемента содержания образования (применительно к работе по развитию связной речи учащихся).

Знания. Теоретические знания, усваиваемые учениками в процессе работы по программе «Развитие связной речи», — это главным образом знания о способах деятельности, о том, что и как надо делать, чтобы раскрыть тему и основную мысль высказывания, как собирать и систематизировать материал к высказыванию, как править написанное и т. д. Специфика этих знаний в их направленности на овладение речевыми умениями. Кроме того, ученики усваивают языковой фактический материал (слова, служащие средством связи между самостоятельными предложениями, крылатые выражения и т. д.); социальные идеи и оценочные знания об отношении к различным явлениям жизни и к людям, так как анализируют и создают тексты, в которых отражаются эти идеи и знания; методы науки как приемы учебной деятельности (например, методы анализа текста) и, наконец, определенные понятия и термины.

Вопрос о минимуме теоретических речеведческих знаний, о характере и специфике этих знаний относится к числу наименее разработанных в области методики развития речи. Однако уже сейчас можно выделить две группы рассматриваемых теоретических знаний.. Понятия, соотносительные с понятиями лингвистического или литературоведческого характера. Абзац, монолог, книжный стиль, стилистическая окраска — понятия таких разделов лингвистики, как синтаксис текста, стилистика. Что касается таких понятий, как тема, описание, рассказ, повествование, то они соотносятся с литературоведческими или с лингвистическими понятиями, близки к ним, но нетождественны. Например, в литературоведении тема — это то, что положено в основу, главная мысль литературного произведения, основная проблема, поставленная в нем писателем, в методике тема определяется как предмет высказывания, то, о чем говорится в изложении или сочинении.

Таким образом, в методике учитывается лингвистическая и литературоведческая трактовка смежных понятий, однако рассматриваются они с других позиций, в системе понятий, обеспечивающих овладение связной речью, различными стилистическими разновидностями устной и письменной формы литературного языка (в тех пределах, которые указаны школьной программой).

Естественно, что в методике вводятся и другие наименования для таких смежных понятий, например:

В литературоведении:В методике:Идея, основная идея, идейный смысл (литературного произведения)Основная мысль высказывания (изложения, сочинения, развернутого ответа по предметуПейзажОписание природыИнтерьерОписание помещенияПортретОписание внешности (но не описание портрета) II. Понятия, не соотносительные с понятиями смежных филологических дисциплин. Это такие, например, понятия, как описание бытового предмета (вещи); описание «поэтического» предмета (не вещи); описание животного, помещения, местности; рассуждения на дискуссионную тему; рассуждения, требующие раскрытия понятий, и т. д.

Содержание этих понятий, как и других, о которых речь шла выше, осваивается учащимися в настоящее время практически, без заучивания их определений.

Умения и навыки, формируемые в процессе работы по развитию связной речи учащихся, имеют свои особенности: с их помощью учащиеся осваивают опыт творческой деятельности по созданию текста. Создавая речевое произведение, ученики используют усвоенные ранее способы речевой деятельности применительно к предложенной учителем теме высказывания, к данной или найденной самостоятельно речевой задаче (убедить в чем-то слушателей, передать определенную информацию, вызвать сочувствие и т.д.).

В этом случае осуществляется перенос знаний и умений в новые обстоятельства — это одна из черт учебной творческой деятельности.

Если же ученик сам находит тему высказывания, или вычленяет ее из заданной широкой (например, из темы «У нас в школе» сам выделяет для своей статьи в газету тему «Мы и октябрята»), или находит свой подход к решению предложенной темы, даже свою форму преподнесения материала, значит, он способен видеть новую проблему в знакомой ситуации, способен, комбинируя известные способы деятельности, видеть разные возможные решения поставленной задачи и находить свой подход к решению. Это также признаки творческой деятельности, которые, естественно, проявляются по-разному, в разных сочетаниях, что и характеризует степень творческой самостоятельности учащихся. Ученик может, например, повторить (в большей или меньшей степени) тот конкретный образец текста, который был использован в классе для ознакомления с особенностями построения определенного речевого произведения, может создать по аналогии с разобранным образцом свой текст (на другую подобную тему, подсказанную учителем), может найти свою тему высказывания и свой подход к ее раскрытию — степень творческой самостоятельности ученика будет различной, что, конечно, должно учитываться преподавателем при оценке детских сочинений.

Рассматриваемые умения и навыки интеллектуального характера, поскольку они связаны с овладением способами речевой деятельности. При этом коммуникативные умения (умения создавать текст) опираются на речевые навыки (например, на произносительные навыки, навыки словоупотребления, согласования и управления слов), но сами не автоматизируются, так как включают элементы творчества.

Среди коммуникативных умений есть специфические для данного учебного предмета умения (например, умение совершенствовать написанное) и умения, которые формируются при изучении различных учебных дисциплин, например: умение выделять существенные и несущественные признаки в описываемом предмете,

отличать главное от второстепенного (в содержании излагаемого Текста) умение группировать (собранный к сочинению материал) умение обобщать (сказанное), делать вывод и т. д. Как видно из примеров, эти общие умения логического характера находят своеобразное преломление в деятельности ученика, связанной с опытом построения, организации, создания высказывания.

Многие из рассматриваемых умений и навыков имеют большое значение в учебной работе школьников, например: умение сжато излагать содержание текста, умение составлять план, умение собирать материал на основе прочитанного и т. д. Эти умения создают базу, на основе которой выпускники школы смогут и в дальнейшем самостоятельно пополнять знания, заниматься самообразованием.

Нормы отношения к миру (нравственные, эстетические и т.д.) усваиваются в процессе работы над различными по тематике высказываниями. Достаточно проанализировать только программу развития связной речи и учебник для IV класса, чтобы увидеть, что уже на этом этапе формируется оценочно-эмоциональное отношение к животным (описание животного), к предметам мира родной природы и к миру вещей — творениям рук человека (описание «поэтических» предметов и описание бытовых предметов), к нравственным нормам (элементарные рассуждения о поведении людей и литературных героев и рассказы о себе, своих поступках) к научным знаниям (рассуждения типа «Для чего нужно знать грамматику») и т.п.

При этом на уроках развития речи воспитывается не только культура чувств, но и умение словесно выразить свое эмоционально-оценочное отношение к тому, о чем идет речь в сочинении. И если учитель не должен навязывать своего мнения о предмете высказывания, своего отношения к нему, то он должен помочь детям разобраться в их эмоциях, помочь им выразить свои чувства (если этого действительно требует тема высказывания), что, как известно, затрудняет школьников.

2 Группы знаний и умений по развитию связной речи

Среди рассматриваемых знаний и умений можно выделить две группы:

1. Общие для устной и письменной речи коммуникативные знания и умения.
2. Коммуникативные знания и умения:

характерные для письменной речи;

• специфические для устной речи.

Рассмотрим знания и умения внутри каждой из указанных групп путем характеристики стержневых (для содержания работы по развитию связной речи) понятий.

Общие для устной и письменной речи коммуникативные знания и умения.

Тема и основная мысль высказывания. Тема-это предмет речи, то, о чем говорится в изложении или сочинении, вопрос который требуется раскрыть в высказывании. Основная мысль — это ответ на поставленный темой вопрос. Тема и основная мысль высказывания обычно отражаются в плане высказывания, тема — в его названии, а основная мысль -в эпиграфе (нередко и в заголовке).

Для того чтобы ученик мог раскрыть тему и основную мысль высказывания, он должен прежде всего обдумать границы темы и свой подход к ней, т. е. он должен определить, о чем именно он будет писать или говорить и что главное он хочет сказать в своем высказывании. В соответствии с этим ученик производит отбор фактического материала, выбирает способ его преподнесения, языковые средства. Этой же соотнесенностью с темой и основной мыслью высказывания, руководствуется автор, воспринимая, оценивая готовый текст (как свой, так и чужой).

Способы собирания материала к высказыванию. Собирание материала предполагает: а) умение определять в изучаемом или наблюдаемом материале то, что может быть использовано в будущем высказывании; б) умение фиксировать свои наблюдения и мысли, Делать выписки из книг; в) умение пользоваться собранным материалом (в том числе цитатами).

Несомненно, способы собирания материала варьируются в зависимости от особенностей материала, на основе которого строится высказывание, т.е. в зависимости от того, используются ли в нем собственные наблюдения, прочитанное или изображенное на картине и т.д. Так, при собирании материала к сочинению по наблюдениям большое значение имеет умение наблюдать, вычленять «факты в их слагаемых» (М.А. Рыбникова), подмечать яркое, характерное, видеть предмет как бы заново, свежими глазами и т. д. Собирание материала к сочинениям на основе произведений живописи требует определенной искусствоведческой подготовки, умения проникать в замысел художника и проникаться его чувствами, мыслями, настроением.

Способы систематизации материала. Систематизировать материал — значит: 1) отобрать из собранного то, что действительно необходимо для раскрытия темы и основной мысли высказывания; 2) привести материал в определенный порядок: сгруппировать собранное по подтемам, по отдельным вопросам и т. п.; 3) определить последовательность его использования, связь отдельных его частей.

Систематизация материала предполагает составление плана, композиционной схемы, набросков плана. План -это особым образом организованный текст, предстающий в форме самостоятельных, грамматически не связанных, графически (с помощью абзаца) выделенных предложений, в которых фиксируются узловые смысловые вехи высказывания. Если план — это текст, то так называемый графический план является по существу не планом, а композиционной схемой высказывания, в которой обозначаются не смысловые вехи развертывания темы, а лишь основные композиционные части высказывания. Например, в композиционной схеме дедуктивного рассуждения отмечаются графически такие части: тезис, доказательства, вывод. Так называемый «картинный план» близок по своей функции плану: в картинках отражаются смысловые вехи, «узлы» высказывания (исходного или создаваемого текста), но при этом не формулируются их обобщенные словесные обозначения, что лежит в основе составления того текста, который называется планом.

К речевому оформлению подзаголовков плана предъявляются особые требования: они не только должны в предельно сжатой форме раскрывать тему и основную мысль высказывания, но и быть логически, а также стилистически согласованными между собой и с текстом (исходным или создаваемым).

Наброски плана составляются автором для себя, часто в условиях быстрой подготовки к высказыванию, поэтому к их речевому оформлению не предъявляются такие требования, как к плану.

Следует различать виды плана: 1) по соотношению обобщающих и конкретных формулировок: простой и сложный планы; 2) по речевому оформлению заголовков: цитатный, нецитатный, смешанный; синтаксически однотипный и синтаксически разнотипный планы;

• Повествование, описание, рассуждение. Традиционно в методике это школьные жанры сочинений. В сущности же это определенные типы текстов. Каждый из них имеет свои структурные и языковые особенности. Если в центре высказывания — ход, развитие действия, временные отношения, перед нами — повествование;
• если — раскрытие признаков предмета, определительные отношения, мы строим описание;
• если же главное — аргументация, выявление причинно-следственных отношений, мы создаем рассуждение. Элементы повествования и описания в рассуждении играют такую же подчиненную роль, как описание и рассуждение в рассказе или элементы повествования и рассуждения в описании.

В сочинениях-повествованиях рассказывается о каком-нибудь событии, которое развертывается во времени, имеет динамику. Поэтому общая схема повествования такова: а) начало события; б) его развитие; в) конец события.

Описание — это такое ученическое сочинение, в котором раскрываются (словесно изображаются или перечисляются, указываются в определенной последовательности) признаки предмета, отобранные пишущим в зависимости от задачи высказывания, его замысла. Поэтому оно строится по другой композиционной схеме: а) часть, в которой передается общее впечатление от предмета, указывается его назначение, дается оценка; б) часть, в которой раскрываются признаки предмета, подтверждающие общую характеристику предмета.

В рассуждении обычно различаются следующие части: тезис — часть, содержащая мысль, которая будет доказываться; доказательная часть, содержащая аргументы. При этом порядок частей как в описании, так и в рассуждении может быть различным. В этих текстах может быть и третья часть, подчеркивающая высказанное ранее впечатление от предмета, его оценку (в описании), содержащая вывод (в рассуждении).

В простом (элементарном) рассуждении объясняется или доказывается одна мысль и обычно формулируется один вывод, в более сложных — несколько мыслей и соответственно делается более обобщенный вывод (или несколько выводов).

Подробное и сжатое изложение. Суть этого вида речевой деятельности в создании текста на основе исходного (прочитанного или услышанного).

В отличие от подробного изложения, которое предполагает подробное воспроизведение содержания текста, сжатое изложение требует краткой, обобщенной передачи содержания исходного текста.

Коммуникативные знания и умения, характерные для письменной речи.

Способы совершенствования написанного. Совершенствование написанного — это процесс переделки, исправления, улучшения созданного текста, т.е. процесс его редактирования. Это умение требует знания требований, предъявляемых к тексту, умения стать на точку зрения читателя, критически оценить изложение — степень раскрытия темы и основной мысли, композиционную стройность, точность и уместность использованных языковых средств.

Кроме того, ученики должны овладеть определенной последовательностью в работе над рукописью и приемами ее исправления (поправки).

Рассказ. В основе этого повествовательного жанра лежат эпизод, случай, происшествие. В рассказе выделяются три части: завязка — событие, с которого начинается действие, которое предопределяет развитие действия; кульминация — момент наибольшего напряжения в развитии действия рассказа; развязка — заключительное действие, которое явилось результатом развития события.

Школьники, как правило, пишут рассказы, в которых изложение повторяет реальный ход событий, а также рассказы с обрамлением на основе услышанного. В этом случае они знакомятся с тем, как строится рассказ в рассказе, с ролью обрамления («рамки»), в котором сообщается, от кого, как, при каких обстоятельствах был услышан рассказ.

Заметка в газету. В основе заметки лежит, как правило, один , какой-либо общественно значимый факт. Заметка воздействует на читателя главным образом самим фактическим материалом — его новизной, актуальностью, необычностью. Поэтому важно уметь найти заслуживающий внимания факт, а также сообщить о нем лаконично, но ярко. В школе ученики знакомятся с заметкой информационного характера и с заметкой на тему дискуссионного характера.

Статья в газету. Это для школьников в сущности рассуждение проблемного характера с элементами публицистического стиля. В статье ставится какая-либо злободневная общественно важная проблема, а факты, используемые автором, служат отправной точкой для развитии его мысли, для тех обобщений, которые он делает.

Очерк. Для школьного очерка, как и для очерка вообще, характерны документальная точность, публицистичность и использование средств художественной изобразительности. В школе ученики знакомятся с портретным очерком и с путевыми заметками. В портретном очерке описывается реально существующий человек, его дело, поступки, характер, духовный мир. Путевые заметки, зарисовки создаются на материале, собранном во время походов школьников по родному краю, их летних путешествий и т.д.

Коммуникативные знания и умения, специфические для устной речи.

Средства выразительности, устной речи. Основной тон высказывания — одно из главных звуковых средств эмоционально-смысловой выразительности, с помощью которого автор передает свое отношение к тому, о чем он говорит. Хорошо известно, что одно и то же можно сказать разным тоном, выразив тем самым разное отношение к сказанному и вызвав соответствующую реакцию слушателей.

Чтобы найти нужный тон, необходимо осознать задачу высказывания, его цель, определить его основную мысль. Не менее важно «взять» нужный тон. Если выступающий восторженно относится к поступкам людей, о которых он говорит, слушатели должны почувствовать это по тону; если выступающий хочет отстоять в споре свою точку зрения, тон его должен быть убедительным и спокойным.

Логическое ударение, так же как и паузы, — важные средства смысловой и эмоциональной выразительности звучащего слова.

Их сущность в выделении тех языковых средств (слов, словосочетаний и предложений), которые, с точки зрения говорящего, обозначают новые понятия, ключевые моменты в развертываний мысли, выявляют эмоциональную сторону высказывания. Как отмечают исследователи, для повествовательной разновидности устного монолога характерно выделение группы сказуемых логическими ударениями, в научных, публицистических и других видах монологических высказываний, где важное в смысловом отношении «новое» обычно выражается с помощью именных частей речи, логические ударения чаще падают на группу подлежащего. При этом, как правило, в повествованиях преобладают слабые и средние логические ударения, в публичных выступлениях (особенно митингового характера) чаще, чем в других разновидностях устного монолога, встречаются сильные логические ударения, которые воспринимаются как намеренно выделяемые говорящим.

Говоря о паузах, мы имеем в виду те звуковые остановки, которые говорящий делает преднамеренно, чтобы лучше донести до слушателя логическое и эмоциональное содержание высказывания. С их помощью выделяются части высказывания, какая-либо мысль, подчеркивается отношение автора к высказываемому и значение того, о чем будет или уже было сказано. Хорошо владеющий навыками устной публичной речи выдерживает соотношение между различными по длительности паузами (так, например, различаются паузы между частями высказывания и внутри фразы) и пользуется многозначительными, красноречивыми паузами, подчеркивающими сказанное. Для научной разновидности устного монолога характерно «большое количество пауз, в том числе пауз специфического выделяющего характера», для собственно публицистического стиля устных высказываний, которые осуществляются в небольшой аудитории, присущи «эмоционально выразительные, в общем непродолжительные паузы». В выступлениях перед большой аудиторией, преимущественно в торжественной обстановке, чаще, чем в других ситуациях, высказывание расчленяется более продолжительными паузами.

Темп также важное средство интонационно — звуковой выразительности речи. Хорошо известно, что и слишком быстрый темп, (скороговорка) и слишком медленный темп речи — одинаково опасные враги рассказчика и докладчика.

Выбор темпа определяется содержанием, основным замыслом, назначением высказывания, условиями общения. Так, для научно-учебной разновидности устного монолога характерен небыстрый темп произношения; для публицистического стиля — более быстрый темп речи; для «разговорных» повествований -сравнительно быстрый темп произношения.

Громкость, с какой произносится высказывание, также имеет существенное значение для восприятия излагаемого.

Прежде всего надо уметь взять «среднюю ноту», что позволит, если это будет необходимо, произносить отдельные части высказывания громче или тише. Эти изменения громкости должны быть связаны со смыслом и значением предложения или высказывания в целом, должны помочь в раскрытии главного, основной мысли высказывания.

Все указанные выше умения предполагают развитие умения слышать свой голос, контролировать себя во время речи, умение говорить так, чтобы везде было слышно (что особенно трудно в незнакомом месте).

Язык «внешнего вида» — это взгляд, мимика, жесты. Школа не готовит ораторов, поэтому следует ограничиться минимумом требований к обучению учащихся «языку внешнего вида». Главное, к чему в данном случае можно стремиться, — научить детей вести себя во время собственного устного высказывания, говорить, глядя на слушающих, обращая свой взгляд на аудиторию, держать себя так, чтобы не отвлекать внимание слушающих своим внешним видом (не делать ненужных движений, не дергаться, не размахивать руками, не смотреть на пол или в одну точку), а, наоборот, если есть такая возможность, подчеркивать взглядом, мимикой главное в излагаемом, свое отношение к нему, дополняя сказанное скупым и точным жестом (а иногда и заменяя жестом некоторые слова).

Способы подготовки к устным высказываниям. Известны следующие способы подготовки устных высказываний: а) составление плана, набросков плана; б) составление рабочих материалов; в) составление тезисов; г) составление письменного текста будущего высказывания; д) произнесение будущего высказывания.

Выбор того или иного приема подготовки зависит от многих обстоятельств как субъективного, так и объективного характера. К последним относятся условия подготовки. В одном случае (например, при подготовке к докладу, который планируется заблаговременно) можно не только составить подробнейшие записи, но даже, если это потребуется, написать весь текст доклада. Иное дело, когда неожиданно возникает вопрос, требующий обсуждения (например, на собрании).

В данном случае можно зафиксировать лишь в нескольких словах или предложениях главное из того, о чем следует сказать (факты, аргументы), чтобы не упустить это важное во время выступления.

Детей необходимо познакомить с различными приемами подготовки устных высказываний. Однако, если учесть, что составлению тезисов как приему, требующему высокого уровня обобщения, целесообразно учить в старших классах, а также то, что прием проговаривания и прием составления текста будущего высказывания не требуют специального обучения, станет очевидным, что школьников IV-VIII классов надо учить двум основным приемам подготовки к устным высказываниям: составлению рабочих материалов и составлению набросков плана.

Первому из указанных приемов целесообразно учить в связи г проведением подготовленных высказываний. В составлении набросков плана учащиеся тренируются при работе над высказываниями, которые требуют быстрой подготовки. В рабочих материалах фиксируется прежде всего материал, отражающий основные моменты содержания и служащий раскрытию основной мысли будущего высказывания, затем те языковые средства, которые помогут связать отдельные его части, а также начало и конец высказывания. Кроме того; в рабочих материалах делаются пометки о произношении и употреблении некоторых слов» а также пометки об интонационной форме преподнесения материала, о тех средствах звучащей речи, которые помогут сделать высказывание более выразительным. Известно, например, что в своих набросках устных выступлений В.И.Ленин обычно указывал (с помощью различных обозначений), что именно и как надо оттенить в речи средствами интонации.

Устный рассказ — монолог устной формы разговорного языка. Рассказчик повествует о происшедшем с ним самим или с другим (рассказы на бытовые темы, о пережитом, об увиденном, услышанном).

Повествование чаще ведется от 1-го лица, реже в формах 3-го лица. Особенностями устных повествований являются широкое использование различных способов передачи чужой речи, сравнительно высокий темп произношения, выделение глаголов логическими ударениями, широкое употребление всех тех средств звуковой выразительности, которые передают отношение говорящего к излагаемому.

Информация, отчет. Это монологические устные высказывания с элементами официально-делового и публицистического стиля. В этих высказываниях большое место занимает изложение фактического материала. На основе его анализа в отчете делаются выводы, вносятся предложения или ставятся задачи на будущее.

Сообщение, доклад — выступления учащихся, тематически связанные с изучающимися в школе учебными предметами. Этим высказываниям присущи особенности монолога устной формы научного (научно-популярного) языка. Основная задача таких высказываний — добиться того, чтобы слушатели усвоили заложенную в них информацию. Поэтому особенно большую роль играет владение докладчиком различными приемами преподнесения материала (повторение основной мысли, запись некоторых фактических данных на доске, использование различных средств наглядности, четкое расчленение излагаемого на части и др.).

С точки зрения интонации для этих устных высказываний характерны низкий темп произношения, большое количество выделяющих пауз, своеобразный «тональный монотон».

Ораторские выступления: критические (на классных собраниях, сборах, на комсомольской группе), дискуссионные (на морально-этические темы, в связи с обсуждением книги, фильма, спектакля и т. п.), агитационные (например, с призывом принять участие в каком-нибудь мероприятии), приветственные (на торжественных собраниях, на встречах с известными современниками и пр.).

Все эти выступления — монологические высказывания устной формы публицистического языка. В ораторских выступлениях большую роль играют средства эмоционально-экспрессивного плана, так как основная их задача — воздействовать не только на ум, но и на волю и чувства слушателей. В этих высказываниях широко употребляются языковые средства оценочного характера. В интонационном плане характерны невысокий темп речи, эмоциональные паузы, контрастность произношения.

4. Методы, приемы и организация обучения

1 Особенности методов и приемов обучения

Вопрос о методах работы по развитию связной речи учащихся относится к числу недостаточно исследованных. В обобщающих трудах по методике, как правило, дается характеристика изложений и сочинений, указываются их виды, при обмене опытом описываются уроки подготовки (реже уроки анализа) устных и письменных высказываний учащихся.

Попытаемся рассмотреть известные в методике средства обучения применительно к работе по развитию связной речи, раскрыть их особенности.

Для того чтобы ученики усвоили определенные знания о том, как строится описание, какие требования предъявляются к устному докладу, какое значение имеет систематизация материала к сочинению, учитель использует различные методы как репродуктивного, так и продуктивного типа, т. е. ученики усваивают и готовые знания, воспроизводят известные им способы деятельности и открывают самостоятельно «субъективно» новые знания. При этом учитель использует беседу, рассказ, работу над учебником, упражнения как средства реализации указанных методов обучения, форму организации познавательной и речевой деятельности учащихся.

Одна из особенностей методов обучения применительно к работе по развитию связной речи заключается в их сочетании с таким дидактическим средством, как текст, что вполне понятно: задача учителя — научить школьников создавать текст.

Используя репродуктивный метод в форме рассказа, учитель передает необходимую информацию в готовом виде, при этом предъявляет текст-образец и сам анализирует его особенности. Используя продуктивный метод в форме рассказа или беседы, учитель помогает учащимся самим сделать выводы, развить некоторые выдвинутые им положения в процессе анализа текста, предложенного им или найденного школьниками самостоятельно.

Вторая особенность работы по развитию связной речи — в большом удельном весе упражнений продуктивного типа. Эти упражнения, как правило:

• а) содержат задания, которые опираются на обобщенные предписания действий или обобщенные знания (а не на правила, указывающие конкретные действия).

  Например, сообщается, что есть два способа «сжатия» текста — исключение и обобщение, раскрывается их суть, указываются границы применимости, но что именно надо исключать в конкретном тексте, какие речевые средства обобщения следует использовать, как сжато сформулировать мысль — это каждый раз решается заново и не по шаблону. Поэтому, если даже предъявляется одно и то же задание (составить план;

• написать сжатое изложение и т. д.), оно каждый раз выполняется при-менительно к другому тексту и требует самостоятельного решения;

• требуют при их выполнении сочетания различных действий, в том числе и репродуктивного типа;

в) не дают образцов выполнения задания. Анализ образцов текстов (положительного и негативного характера) используется как прием подготовки к устным и письменным высказываниям (а не как образец выполнения задания).

Указанные особенности подчеркивают особый характер упражнений по развитию связной речи. Не случайно многие из них относят в методике к так называемым творческим работам. И было бы справедливо обозначать их специфику, введя наименование типа «речевая задача».

2 Основные формы работы

Беседа.

Беседа находит широкое применение в работе учителя по развитию связной речи учащихся. По источникам, на основе которых проводится беседа, можно выделить следующие ее виды: 1) беседа по тексту или анализ текста; 2) анализ элементов и частей текста (формулировок тем, планов, материалов к высказыванию); 3) беседа об изображенном на картине; показанном в теле-кинофильме, в театральном спектакле и т.д., беседа об увиденном на экскурсии, о наблюдениях и впечатлениях, полученных в жизни, о тех мыслях, которые возникли при чтении книг и т.д.

Анализ текста позволяет уяснить его содержание, особенности структуры, композиционного и языкового оформления. Этой же цели служит анализ формулировок темы, материалов к высказыванию. Анализ изображенного, показанного, прочитанного, запечатленного в памяти обогащает знаниями и таким образом обеспечивает содержательную сторону предстоящего высказывания. Естественно, что в практике обучения эти разновидности анализа (беседы) используются в различных сочетаниях друг с другом.

Рассмотрим более подробно указанные разновидности анализа.

Анализ текста. Анализ текста может включать анализ содержания, способов раскрытия авторского замысла, средств организации текста, его структуры, анализ композиции речевого произведения, анализ особенностей языкового оформления (языковой анализ) в зависимости от дидактической задачи определенного этапа работы.

Если смысловой, структурный, композиционный, языковой (в том числе стилистический) анализ текстов — это разновидности содержания анализа, то сопоставительный анализ — это особенность применения анализа, построенного на сравнении двух (а иногда и нескольких) текстов.

По назначению в учебном процессе различают анализ: исходного текста, который проводится на этапе подготовки к изложению; текста (текстов) на этапе подготовки к сочинению; текстов, созданных учащимися.

— Анализ исходного текста проводится для того, чтобы ученики уяснили, о чем и как говорится в тексте, на основе которого им предстоит создать свой текст. Осмысление содержания и структуры текста — условие его успешного воспроизведения. Поэтому в процессе беседы по тексту важно ставить такие вопросы, которые помогли бы ученикам определить основную мысль автора, выделить главное, основное, установить последовательность развертывания событий, их причинно-следственную связь, структуру текста, особенности его языкового оформления.

Анализ содержания и структуры исходного текста, как правило, завершается составлением его плана.

Языковой анализ (разбор) — один из важнейших компонентов анализа исходного текста. Языковой разбор — это объяснение мотивов отбора речевых средств писателем, их «расположения», способов употребления в исходном тексте. Для анализа выделяются определенные группы лексических, морфологических, синтаксических средств: а) в чём-либо затрудняющих учащихся; б) иллюстрирующих изучаемый по основной программе материал; в) несущих «значительную нагрузку» в передаче идейно-художественного содержания текста. Языковой анализ постепенно развивает у детей привычку сознательно подходить к отбору речевых средств при создании собственного текста. Специфика этого приема в работе над сжатым изложением — в направленности на отбор авторских слов и нахождении своих «соавторских» слов для обобщенной передачи содержания исходного текста. Особенно эффективен в этих целях сопоставительный анализ исходного текста и образца сжатого изложения, который помогает детям осознать, как производится отбор существенного (основного) и речевых средств для сжатого изложения.

— Анализ текстов на этапе подготовки к сочинению — прием, который получил в методике название «использование образца». Это наименование не совсем точно: слово использование не отражает характера деятельности учителя и ученика, а слово образец суживает границы применения приема, так как используемый текст может не отвечать всем требованиям, предъявляемым к образцу, и в то же время быть дидактически оправданным. Целесообразнее, имея в виду прием подготовки к сочинению, употреблять наименование «анализ текста (текстов)».

Анализироваться может законченное речевое произведение или его часть (например, при знакомстве с доказательством от противного анализируются только особенности введения и развертывания этого доказательства в рассуждении); один, два и более текстов — в сопоставлении и вне его; образцовый или негативный текст (т.е. текст с определенными недочетами).

Текст-образец издавна применялся при обучении связной речи, но только в последнее время экспериментально доказана эффективность использования именно анализа образца на этапе подготовки к сочинениям, в частности целесообразность включения в анализ образца вопросов о строении текста, о средствах связи между частями текста и между самостоятельными предложениями.

Анализ образца позволяет познакомить учеников с особенностями предстоящего высказывания; организовать поиск и подвести учащихся к осознанию существа некоторых важных понятий речевого плана. Так, сопоставление описания одного и того же предмета в разных стилях позволяет познакомить учащихся с деловым и художественным описанием, анализ текстов-образцов, подобранных на одну тему, подводит учащихся к осмыслению понятия «способы раскрытия основной мысли (замысла) высказывания».

Исследование вопроса о влиянии текста-образца и текста изложения на последующие сочинения-описания (животных) учеников IV класса показало, что на выбор объекта, замысла, элементов описания, жанра сочинения больше влияет текст-образец, на речевое оформление — изложение, что «по своему характеру влияние может быть трех типов, когда ученики, создавая сочинения: а) повторяют исходный текст изложения или образец; б) пишут сочинения по аналогии с ними; в) создают оригинальные высказывания или части высказывания». Следовательно, зная, в чем состоит влияние текста-образца на сочинения школьников, учитывая подготовленность, учащихся и особенности высказывания, можно предупредить копирование текста-образца.

Большое значение при подготовке устных высказываний имеют «звучащие» образцы устной речи (грампластинки, магнитофонные записи ученических высказываний, устные высказывания учителя и т. д.).

Их использование позволяет обратить внимание учащихся на звуковые средства выразительности устного слова, такие, как основной тон высказывания, темп, громкость и т.д. Особенности анализа устных образцов определяются тем, что анализируется звучащая речь, которая, как правило, воспринимается на слух. Поэтому наряду с вопросами, касающимися содержания, композиционной формы и языка устного высказывания, ставятся вопросы о средствах звуковой выразительности, используемых говорящие (например, о соответствии тона теме и основной мысли высказывания, о темпе речи, об уместности пауз и т.д.).

В связи с этим отдельные части устных высказываний, записанные на грампластинке или на магнитофонной ленте, воспроизводятся в случае необходимости два-три раза.

Экспериментальное изучение последовательности использования таких приемов, как анализ образца и экскурсия, при подготовке к сочинениям-описаниям (природы) показало, что указанная последовательность использования приемов (образец + экскурсия) в большей степени, чем обратная, предупреждает возможное копирование образца, стимулирует творческие поиски учащихся.

Анализ текстов негативного характера (сочинений с недочетами) позволяет предупредить появление недочетов в раскрытии темы, построении и языковом оформлении конкретного высказывания. Поэтому важно подбирать для анализа сочинение, аналогичное по жанру, а иногда по теме и по источнику.

Сопоставительный анализ текста положительного и негативного характера раскрывает более выпукло, наглядно существо того или иного недочета, например, в развертывании аргументов рассуждения, в его построении и т.д.

Вместе с тем анализ текстов негативного характера позволяет ввести в сознание учащихся некоторые сведения теоретико-практического характера для овладения ими на практическом уровне. И в этом одна из образовательных функций рассматриваемого приема. Так, анализ текста негативного характера позволяет познакомить учащихся с такими понятиями, как расширение и сужение темы высказывания, несоответствие содержания высказывания его замыслу и т.д. Использование «звучащих текстов» негативного характера дает возможность показать, что такое слишком быстрый (или слишком медленный) темп речи (и как он мешает воспринимать сказанное), что такое монотонная речь, что значит «тон не соответствует задаче и содержанию высказывания» и т.д.

Другая, не менее существенная функция этого приема состоит в том, что он готовит учащихся к редактированию чужого и своего текста, так как анализ недочетов предполагает поиск правильного, лучшего варианта выражения мысли и нередко сопровождается или завершается исправлением предложенного для анализа текста.

Поэтому очень важно для анализа предлагать текст с ограниченным количеством (2-4 типа) недочетов и ошибок, чтобы эта работа носила целенаправленный характер, была посильной для учащихся и чтобы после внесенных исправлений, получился вполне удовлетворительный текст.

К сожалению, этот вид анализа, как и прием редактирования текста, на этапе подготовки к изложению и сочинению недостаточно разработан в методике и не нашел еще должного места в практике работы учителей-словесников.

Разновидностью последнего из рассматриваемых приемов является анализ сюжета (сюжетной схемы) рассказа как основы для создания рассказа. В сущности нередко дети вместо живого повествования о каком-либо случае из жизни создают лишь его «сюжетный скелет». Превращение этой схемы в рассказ вводит детей в технику сочинительства и поэтому правомерно рассматривается в методике как особый вид работы.

— Анализ подготовленных учащимися высказываний, их обсуждение — беседа, в процессе которой подводятся некоторые итоги определенного этапа работы. В процессе обсуждения устных высказываний или прочитанных авторами сочинений учащиеся усваивают требования, которые предъявляются к устным и письменным высказываниям, и привыкают самокритично относиться к своей речи.. Кроме того, участвуя в беседе-обсуждении, школьники учатся слушать, делать наброски и выступать в условиях, близких к тем, которые существуют в жизни, например, при обсуждении вопросов, поставленных на собрании.

Организуя обсуждение, учитель должен четко представлять его задачи, в частности ту конкретную задачу, которая решается на данном этапе обучения связной речи. Так, на этапе работы над основной мыслью высказывания учитель прежде всего предложит проанализировать наличие у автора основной мысли и то, что помогло (или не помогло) ее реализовать, а если это устное высказывание- соответствие тона основной мысли высказывания.

Не меньшее значение имеет четкая организация обсуждения. На первых порах, когда важно научить детей слушать высказывание товарища, каждый ряд получает предварительно задание: одни ученики в основном следят за тем, как говорящий раскрывает тему высказывания, другие — за языковым оформлением излагаемого, третьи — за тем, как выступающий использует определенные средства звуковой выразительности речи.

Развитию внимания и культуры слушания способствует и требование записывать замечания по ходу изложения, т. е. делать наброски, которые затем будут использованы при обсуждении высказывания. На продумывание и подготовку выступления необходимо дать время. Особенно это важно на тех этапах, когда ученики всесторонне анализируют устные и письменные высказывания товарищей. 6 этом случае нужно, чтобы учащиеся привели в систему записанное, продумали, с чего и как начнут они свое выступление.

Чтобы развить в детях самокритичное отношение к своей речи, важно предоставлять выступающему первое слово для оценки своего высказывания: доволен ли ты тем, как выступил (как написал сочинение)? Все ли сказал, о чем хотел? Над чем, по твоему мнению, тебе следует еще поработать? В чем ты видишь сильные и слабые стороны своей работы?

Для того чтобы привлечь к обсуждению как можно больше учащихся, необходимо вначале предоставлять слово слабым и средним по своей речевой подготовке школьникам. Важно не перебивать ни того, кто читал написанное или выступал с устным высказыванием, ни тех, кто принимает участие в его обсуждении. Ежеминутные замечания мешают детям «мыслить публично», разрушают ситуацию реального живого общения в процессе беседы.

Чувство такта требует также, чтобы учитель выступал последним как один из участников беседы. Его задача — отметить положительные и отрицательные стороны обсуждаемого высказывания, останавливаясь лишь на самом главном, принципиально важном, и высказать свое мнение по поводу затронутых в устных выступлениях вопросов (если в этом будет необходимость).

Использование звукозаписывающих устройств повышает эффективность рассматриваемой формы работы. Звукозаписывающие устройства позволяют услышать себя тому, кто выступал с высказыванием, позволяют воспринимать произнесенное столько раз, сколько этого потребуют задачи анализа, особенности воспринимающих и т. д.

Анализ элементов текста. Анализ формулировок тем сочинений, планов, материалов к высказыванию используется на этапе ознакомления учащихся с тем или иным понятием или способом деятельности. Так, например, на этапе работы над понятием «тема высказывания» (IV класс) учитель предлагает для сопоставительного анализа более широкие и более узкие, но близкие по содержанию темы («Летом» — «На реке летом» — «Рыбная ловля на реке летом»).

Ученики делают вывод о том, как важно учитывать каждое слово в формулировке темы, чтобы определить, о чем именно надо писать (говорить) в сочинении. Анализ готовых планов (положительного и отрицательного характера) позволяет учащимся осознать требования к плану как к тексту особого рода, отражающему узловые моменты содержания высказывания.

Говоря иными словами, ученики должны уметь самостоятельно анализировать предлагаемые для сочинений темы (чтобы произвести выбор и определить границы избранной темы), составленный план и заготовленные материалы, соотнося их с темой и замыслом своего высказывания. Последнее чрезвычайно важно для воспитания навыков самоконтроля.

Беседа по картине, фильму, спектаклю, по наблюдениям и т.д. Беседа по картине проводится для того, чтобы ученики уяснили замысел художника и то, как этот замысел реализован. Поэтому вопросы учителя обращают внимание учеников на то, что и как изображено на картине, при этом вводятся такие искусствоведческие понятия, как цвет и свет, колорит картины, фон, передний и задний план, композиция, деталь и др. Аналогичным образом проводится беседа по диафильму (кино-, телефильму, спектаклю и т. д.), если перед учениками ставится задача передать содержание увиденного. Обращается внимание на «язык» кинематографа и театрального спектакля: крупный план, монтаж, мизансцены, музыкальное оформление и т.д..

Совсем иной характер имеет беседа по материалам собственных наблюдений и размышлений учащихся. В данном случае беседа позволяет учителю сориентироваться в том, какими материалами располагают учащиеся для раскрытия темы. Это обсуждение сложившихся представлений и впечатлений, обсуждение заметок, сделанных во время экскурсии, выписок из книг, дневниковых записей, заготовок к сочинению. Поскольку сочинение предполагает изложение учащимися собственных мыслей, учитель должен быть чрезвычайно деликатным, чтобы не навязывать детям своих рассуждений, своего мнения. Задача учителя — выявить разные подходы к раскрытию темы, отметить среди них наиболее интересные, оригинальные, противопоставить разные точки зрения, подсказать другие возможные пути решения проблемы, указать неизвестные ученикам источники получения материала и т. д. Эта беседа необходима в случае когда тема предстоящего сочинения действительно может затруднить учащихся, когда они должны изучить то, о чем будут писать (говорить), осмыслить накопленный материал и свои наблюдения, чтобы сделать определенные выводы, высказать определенную точку зрения.

Слово (рассказ) учителя.

Слово учителя на уроках развития связной речи создает у учащихся определенный эмоциональный настрой, стимулирует их творческие поиски, пробуждает желание как можно лучше выразить свои мысли — вот почему так важен добрый, заинтересованный тон высказываний учителя. Вместе с тем слова (рассказ) используется и в других дидактических целях. Рассмотрим их.

— Постановка цели урока по развитию речи. Как правило, в этом случае сообщается, какой именно вид работы предстоит выполнить, какое именно высказывание (по форме речи, по жанру и т.д.) требуется создать, чему предстоит научиться на уроке. Нередко учитель напоминает детям о том, что они уже умеют делать, как они подготовлены к предстоящей работе. Устанавливая связь с предыдущим, учитель ставит новые задачи, чтобы показать ученикам их движение вперёд. Так, например, построено следующее вступительное слово к уроку «Рассказ об услышанном»:

«В прошлом да и в этом году вы писали сочинения, где рассказывали об одном каком-либо случае, событии из вашей жизни. Какие из этих рассказов вам запомнились? Как они строятся? Вам, наверное, приходилось слышать рассказы взрослых о себе, о годах детства о каких-либо случаях из их жизни. Иногда такие рассказы бывают очень интересными и поучительными. Писатели нередко пишут их на основе услышанных в жизни рассказов. При этом мастера слова, как правило, рассказывают о том, как, при каких обстоятельствах, кем и почему они были рассказаны. Сегодня на уроке вы узнаете, как строятся такие рассказы, в чем их особенности. Дома вам предстоит написать об услышанном, или, как иногда говорят, рассказ с обрамлением…»

В данное вступительное слово включены элементы беседы (какие из этих рассказов вам запомнились? Как строятся такие рассказы?), но они подчиняются главной функции вступительного слова учителя — сообщить учащимся задачи урока, уточнить ту речевую задачу, которую им предстоит решить. Однако уточнение речевой задачи может иметь место и на других этапах урока.

— Уточнение речевой задачи на заключительном этапе подготовительной работы. В одних случаях это уточнение состоит в фиксации внимания учащихся на отдельных, но важных моментах предстоящей работы. Так, например, учитель разъясняет, что передать содержание текста (в котором повествование ведется от 1-го лица) надо в форме 3-го лица. Поэтому очень важно определить, как назвать рассказчика. Например, хорошо ли изложение «Хитрый заяц» начать так: «Автор (писатель) пошел на охоту»? Нет, на охоту ходит не автор, а охотник. Такого рода уточнения предупреждают появление речевых недочетов в письменном изложении.

В других случаях уточнение речевой задачи в сущности означает описание речевой ситуации. Чтобы организовать устное или письменное высказывание, близкое к тому, которое существует в действительности, учитель уточняет речевую ситуацию, для которой оно предназначено, т.е. указывает назначение высказывания, причины, его вызывающие, внешние и внутренние обстоятельства предстоящего высказывания (наличие воспринимающих, их знакомство с предметом речи, место высказывания).

Так, предлагая подготовить сжатое изложение текста «Торжественный день», учитель уточняет речевую задачу: оно должно предназначаться для выступления на пионерском сборе, посвященном пионерам-героям, или для выступления перед подшефными октябрятами, которые готовятся к приему в пионеры, — и в том и в другом случае на это изложение отводится не более двух минут.

Уточнение цели данного сжатого изложения, его формы, адресата не только помогает учащимся осознать особенность сжатого изложения как способа емкой передачи содержания исходного текста, но и учит детей говорить «сообразно обстоятельствам», учитывать ситуацию высказывания, что очень важно для воспитания культуры речевого поведения.

— Сообщение необходимых сведений как теоретического, так и практического характера, например, о значении сжатого изложения в жизни, о значении умения систематизировать материал, о том, что такое рассуждение и как оно строится, как надо править написанное, и т.д. Иногда, это сведения о произведении, из которого взят анализируемый отрывок, текст изложения, сведения о писателе, художнике (если проводится работа по картине).

Особенность рассказа, используемого для сообщения теоретических сведений, в том, что он строится на примерах и их разъяснении. Это, прежде всего, тексты различного типа (как положительного, так и негативного характера), которые анализирует сам учитель; высказывания писателей о том, как создается произведение, что способствует его успеху, и т.д. В процессе рассказа используются наглядные средства: композиционные схемы, плакаты текстового характера и т. д.

Естественно, что и этот вид рассказа включает элементы беседы, но главная цель — сообщение определенной информации — решается с помощью слова учителя.

1. Знакомство с образцом того или иного высказывания. В этом случае слово учителя выступает как образец рассуждения (например, при определении главных Частей исходного текста, когда требуется составить его план); как образец анализа текста, которому следуют учащиеся, анализируя другие тексты (в том числе и найденные самостоятельно); как образец отзыва на устные высказывания учащихся, образец описания произведения живописи (или его части) и т.д. Так, например, обучая детей умению пользоваться собранными материалами, учитель дает образец описания картины. Ученики следят за высказыванием учителя и убеждаются, что материалы к описанию картины являются лишь основой для развертывания высказывания, что некоторые моменты, зафиксированные в материалах, опускаются, другие сжимаются, третьи усиливаются. Слово учителя в данном случае учит определенному способу деятельности, умению пользоваться собранными к высказыванию материалами.

Заключение

Учитель анализировал на уроке Сочинения о животных, написанные четвероклассниками. Он прочитал лучшие из них полностью, из других взял лишь наиболее яркие отрывки. При этом были особо отмечены сочинения тех учеников, которым раньше не удавалось точно и выразительно передавать мысли в письменной форме. Оставались еще сочинения, в которых не было даже отдельных удачных мест: их авторы не сумели справиться с поставленной задачей — описать животных и их повадки. Почему же одним ученикам удается полностью решить поставленную перед ними задачу, другим — лишь частично, а третьих ожидают на каждом шагу трудности?

Существующие различия в речевом развитии детей обусловлены многими факторами: успешностью обучения на уроках русского языка и литературы, природными особенностями их речи, уровнем общего развития, влиянием той речевой среды в школе и дома, в которой они ежедневно находятся. Учет этих факторов является важнейшей предпосылкой успешной работы учителя русского языка по развитию речи школьников и совершенствованию ее культуры.

Речь — одна из центральных, важнейших психических функций. Она оказывает решающее влияние на такие психические процессы детей, как наблюдательность, развитие логического и образного мышления, воображение, эмоции. Стимулируя общее развитие, речь во многом зависит от него. Наблюдательность, умение подмечать характерные особенности предметов и явлений формируются в процессе развития речи. Этой цели служат широко применяемые в практике обучения устное рисование, ведение дневников наблюдения, экскурсии.

Также необходимо постоянно работать над привитием мышлению и речи детей таких качеств, как образность и эмоциональность. «Образное мышление связано с наглядными, конкретными представлениями. Поэтому для развития образности мышления необходимо чаще проверять, насколько наглядными являются представления учащихся». — писал В.А.Добронравов. Он советовал предлагать ученикам представить наглядно ту или иную картину или ситуацию, составлять картинные планы, вести постоянную работу над изобразительными приемами (сравнениями, эпитетами, метафорами).

Восприятие окружающего мира, впечатления, добытые в результате наблюдения, прочитанного в книге, составляют основу для работы воображения. Развитие воображения учащихся, как и всех других психических процессов, происходит в деятельности. На уроках развития речи эта деятельность организуется с помощью различных устных и письменных упражнений. О том, какими способами развивать воображение, как помогать детям сочинять на его основе, «как оживить и обогатить инициативой обстановку (дома и в школе), в которой растет ребенок», рассказывается в книге Д.Родари «Грамматика фантазии». В основе ее — мысль о том, что «воображение не есть привилегия немногих выдающихся индивидов, что им наделены все».

Наблюдая окружающий мир, слушая учителя, читая книги, фантазируя, дети учатся проникать в сущность вещей, объяснять причины происходящего, по-своему передавать с помощью речи увиденное и услышанное. Им свойственно стремление и к последовательности, и к выразительности изложения. Но они нуждаются в помощи учителя, его указаниях, как лучше строить высказывания, где и как находить самые точные, яркие и выразительные образы и слова; одновременно они требуют от него внимательного и бережного отношения к своим мыслям, чувствам, речи, ежедневной заботы о стимулировании творческой активности.

Развитие речи протекает более успешно в благоприятной речевой среде. Речевая среда — это семья, класс, школа; взрослые и товарищи, с которыми постоянно общается ребенок. Благоприятная речевая среда складывается там, где проявляется большой интерес к книге, к чтению, где постоянно возникают и удовлетворяются интеллектуальные потребности, где обнаруживается стремление к высокой культуре речи.

В руках учителя-словесника находится такое сильное средство воздействия на внутренний мир школьника, как художественная литература. С ее помощью происходит становление личности, ее нравственности, эмоций, речи. Научить школьников читать и любить книгу — важнейшая задача учителя.

В большинстве случаев руководство всей этой работой ложится на учителя-словесника, которому принадлежит в школе особая и очень ответственная роль в развитии речи учащихся и совершенствовании их речевой культуры. Особенность этой роли состоит в том, что ему не только самому необходимо в совершенстве владеть речью, выразительно читать, на каждом уроке работать над развитием речи учеников, используя для этого всевозможные средства, но и выступать в качестве организатора деятельности педагогического коллектива школы в борьбе за правильную, точную и выразительную речь.

В процессе приобретения знаний школьники знакомятся с новыми словами, терминами и оборотами речи, в которых эти знания выражаются и закрепляются. Важно поэтому, чтобы они не только понимали смысл и значение этих слов, но и умели употреблять их в речи, произносить и писать. Советы о том, как правильнее с точки зрения методики развития речи вести словарную работу и расширять активный запас слов, принесут большую пользу всем учителям.

Литература

[Электронный ресурс]//URL: https://inzhpro.ru/kursovaya/tehnologii-razvitiya-rechi/

1. Артобалевский Г.В. Художественное чтение. М., 1998.

— Иванова С.Ф. Специфика публичной речи. М., 1978.

— Ивченков П.Ф. Тема и основная мысль сочинения.- Рус. яз. в школе, 1975, №4.

— Капиное В. ИЦ Об оценке речевых навыков учащихся.- Рус. яз. в школе, 1993, №6.

— Капинос В.И. Работа по развитию речи учащихся в свете теория речевой деятельности.- Рус. яз. в школе, 1998, №3.

— Коенман Э.Д. Использование тематически связанных текстов на уроках русского языка.- Рус. яз. в школе, 1992, №1.

— Ладыженская Т.А. О месте устных высказываний на уроках русского языка.- Рус. яз. в школе, 1993, №3.

— Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся. М., 1995.

— Ладыженская Т. А. и др. Система обучения сочинениям в V-VIII классах. М., 1993.

— Ладыженская Ш.A., Hовожилова Ф.И. Устные и письменные высказывания учащихся на патриотические темы.- Рус. яз. в школе, 1997, №1.

— Мамушин В.Е. О развитии умения совершенствовать текст.- Рус.яз. в школе, 1992, т 2.

— Основы методики русского языка в 4-8 классах/Под ред. А.В.Текучева, М.М. Разумовской, Т.А. Ладыженской. М., 1998.

— Пленкин Н. А. Изложение с языковым разбором текста. 2-е изд., М., 1998.

— Пленкин Н. А. Критерии хорошей речи.- Рус. яз. в школе, 1998.

— Равенский Ю. И. Записные книжки и литературные дневники.