Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на х технологии с использованием групповых форм работы

метки: Формирование, Группа, Работа, Технология, Коммуникативный, Действие, Ребенок, Уровень

В условиях смены образовательной парадигмы и вступления России в мировое образовательное пространство произошла перестройка целевых установок при определении образовательных результатов. Целями образования в настоящее время является не конкретная сумма знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть ученик, а совокупность его личностных, социальных, познавательных и коммуникативных компетенций. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у учащихся системы универсальных учебных действий.

Теория формирования универсальных учебных действий, разработчиками которой являются А.Г. Асмолов, Г.В. Буp менская, И.А. Володарская, O .A . Карабанова и др., определяет универсальные учебные действия как комплекс обобщенных действий ученика и связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию.

Среди всех универсальных учебных действий важную роль играют коммуникативные УУД. Степень сформиpo вa ннoc ти коммуникативных умений и компетентностей влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом. Умения формируются в деятельности, а коммуникативные умения формируются и совершенствуются в процессе общения учащихся, как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) предлагает формировать коммуникативные универсальные учебные действия для адаптации ребенка в социуме. Стандарт предполагает, что в процессе общения школьникам необходимо научиться «выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач, овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач» [36, с. 10].

Коммуникативные умения обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми [16].

Формирование трудовых умений

... трудовые умения и навыки в новой для них ситуации. Трудовая деятельность способствует применению знаний и умений, приобретенных во время обучения, в практической деятельности ... жизненными ситуациями, оценивать действия людей в этих ... материалов, учатся приемам работы с различными инструментами. ... обучения в специальных (коррекционных) группах учреждений, позволяющего им получить определенный уровень по ...

В современных условиях усиливается противоречие между социальным заказом общеобразовательной школы на формирование личности, готовой и способной к взаимодействию с другими людьми и работе с информацией и неэффективным выполнением этого заказа школой. В данном исследовании сделана попытка разрешить указанное противоречие путем формирования у учащихся начальной школы коммуникативных универсальных учебных действий в процессе организации групповой работы на уроках.

Цель исследования., Объект исследования -, Предмет исследования –, Гипотеза исследования:

Систематическое применение групповых форм работы на уроках технологии позволит эффективно формировать коммуникативные универсальные учебные действия.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого – педагогическую и методическую литературу по проблеме формирования коммуникативных универсальных учебных действий, определить сущность понятия коммуникативные универсальные учебные действия.

2. Рассмотреть особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

3. Изучить современное состояние проблемы использования групповой формы работы на уроках в начальной школе.

4. Разработать и апробировать диагностический комплекс, позволяющий изучить особенности КУУД младших школьников.

5. Разработать и реализовать комплекс уроков с использованием групповых форм работы для формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

6. Выявить эффективность разработанного комплекса уроков

Глава 1. Теоретические основы проблемы универсальных учебных действий в психолого-педагогической и методической литературе.

1. 1. Сущность универсальных учебных действий. Виды универсальных учебных действий. Специфика коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

Современное общество характеризуется об

Одной из основных задач, поставленных перед общеобразовательной школой федеральным образовательным стандартом второго поколения, является формирование у обучающихся комплекса надпредметных (метапредметных) действий, в который в обязательном порядке входит и умение налаживать эффективное коммуникационное взаимодействие [31].

В общем данный комплекс носит название «универсальных учебных действий» (УУД).

Согласно теории универсальных учебных действий (УУД) приобретение комплекса метапредметных умений и навыков необходимо ребенку для того, чтобы уметь реализовать потенциал своего развития и совершенствования посредством «сознательного и интенсивного присвоения нового социального навыка» [31].

«Учебная практика» «Организация работы санитарной ...

... - выполнение практической работы. Материально-техническое оснащение Оборудование: Посудомоечная машина СП-60, посудомоечное отделение, производственные металлические ванны для мытья посуды, водогрейное оборудование. Инвентарь: Оборотная тара (контейнеры, ящики, стеклянная тара, ящики и ...

Группой авторов (А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова) была разработана концепция развития универсальных учебных действий [14].

Методологической основой данной концепции является сочетание системно-деятельностного и компетентностного подходов в педагогической науке. Системно деятельностный подход, базируясь на анализе видов ведущей деятельности ребенка в определенные возрастные периоды, выделяет те навыки и умения, которые формируются у детей в игровой, трудовой, учебной, коммуникативной деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов).

В компетентностном подходе сделан упор на способности личности использовать полученные знания и навыки на практике и переносить имеющиеся навыки из одного вида деятельности в другой [33].

В комплексе два этих подхода выделяют такие универсальные действия, которые помогают практически, в процессе деятельности, овладеть ребенку компетенциями, знаниями, умениями и навыками, помогающими ученику «…в буквальном смысле объять необъятное», то есть научиться самостоятельному приобретению новых знаний, сформировать у него познавательные и коммуникативные стремления и способы их реализации [32].

Таким образом, в концепции УУД под понятием «универсальные учебные действия» понимается способность субъекта активно осваивать новые знания и овладевать новыми умениями, которые становятся для него основой саморазвития и самосовершенствования. В практикоориентированном понимании этот термин разъясняет педагогам, из чего должна состоять совокупность способов действий и навыков учебной работы учащегося, чтобы обеспечить самостоятельное усвоение им новых знаний, и как нужно организовать процесс приобретения ребенком такой совокупности [33].

В Концепции формирования УУД указано, что универсальные учебные действия выполняют в учебно-познавательной деятельности целый комплекс взаимосвязанных функций:

• овладение комплексом УУД предоставляет ученикам возможность самостоятельного целеполагания деятельности, планирования ее организации, выбора нужных ресурсов из имеющихся навыков, выполнения учебной деятельности, саморегулирования деятельности и самостоятельного оценивания как процесса, так и результата работы;

• овладение УУД создает благоприятные условия для самореализации личности, формирования у нее стремления к постоянному получению новых и обновлению имеющихся знаний, терпимости к иным культурам и общественным формациям, высокого уровня профессиональной и социальной мобильности;

• комплекс УУД, сформированный у учащихся, обеспечивает результативность приобретения необходимых компетенций и усвоения знаний, умений, навыков в любой предметной области [14].

Универсальность УУД, по мнению Н.И. Аксеновой, проявляется в том, что они:

• имеют надпредметную (метапредметную) направленность;

  22 стр., 10808 слов

  Игровые технологии в процессе преподавания иностранных языков

  ... использования игровых технологий в организации учебных занятий в дидактике освещена недостаточно и часто носит декларативный характер. Между тем, привлечение игры как приема обучения есть действенный инструмент управления учебной деятельностью (деятельностью по овладению ... в учебно-воспитательный процесс. Методологической основой исследования являются основные положения работ отечественных ученых в ...

• являются ядром общекультурного, социального, личностного и познавательного развития и саморазвития учащегося;

• лежат в основе планирования, организации, регуляции, оценки любой деятельности ученика независимо от особенностей учебного предмета;

• обеспечивают преемственность ступеней образования;

• создают общий базис для изучения конкретных предметных областей [2, с.140].

В современном образовательном стандарте принята классификация, представленная в «Фундаментальном ядре содержания общего образования». Согласно данной классификации в состав универсальных учебных действий входит 4 основных блока:

1. личностный;

2. регулятивный;

3. познавательный;

4. коммуникативный [29]

Личностные УУД призваны обеспечить ценностно-смысловую ориентацию учащихся (оценка поступков и событий в соответствии с принятыми этическими принципами, знание моральных норм, умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. В них входят действия по самоопределению, смыслообразованию и нравственно-этические действия.

Регулятивные УУД обеспечивают общую организацию учебной деятельности. К ним относят целеполагание; планирование; прогнозирование; контроль и самоконтроль; коррекцию; самооценку и саморегуляцию.

Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Коммуникативные УУД

Коммуникативные универсальные учебные действия

Коммуникативные УУД

1. организация учебного взаимодействия с педагогом и учащимися — постановка цели, распределение ролей, выработка способов кооперации;

2. формулировка вопросов — активная совместная деятельность в процессе поиска и сбора информации;

3. разрешение конфликтов — выявление проблемы, поиск и оценка различных способов разрешения конфликта, реализация того или иного способа, анализ результатов, формирование способности к конструктивному разрешению конфликтных и проблемных ситуаций;

4. регулирование действия партнера — контроль, коррекция, оценка действий партнера;

5. речевые умения: способность точно и корректно формулировать свои идеи согласно задачам и условиям взаимодействия; овладение монологической и диалогической формами речи согласно грамматическим и синтаксическим нормам русского языка [33].

   7 стр., 3202 слов

   Основные техники конструктивного общения и взаимодействия

   ... рамках психологии общения. Общение выступает как специфическая форма взаимодействия субъектов, порождаемая потребностями совместной деятельности. В процессе общения происходит ... коммуникаций. Как правило, под техниками общения понимают совокупность действий и приемов, которые приводят к ... общения в психологии 490 руб. Реферат Техники общения в психологии 280 руб. Контрольная работа Техники общения ...

Коммуникативные УУД связаны

Анализ научной литературы показал, что коммуникативные УУД обладают значительным потенциалом для саморазвития и самореализации учащихся, проявляющимся в следующих аспектах:

• обучающий: в процессе формирования коммуникативных УУД учащиеся овладевают правильной диалогической и монологической речью; обмениваются друг с другом знаниями, необходимыми для принятия коллективных решений; обучаются получать нужную информацию путем постановки правильных вопросов; получают навык работы с различными информационными источниками; обретают способность грамотно, аргументированно, спокойно излагать собственные мысли и доказывать свою точку зрения в устной и письменной форме; приобретают навык осознанного чтения [29];

• развивающий: овладение коммуникативными УУД развивает у учащихся способность предполагать наличие разных вероятных мнений других людей; формирует готовность к рефлексии, развивает самосознание [24];

• воспитательный: в воспитательном аспекте коммуникативные УУД предполагают формирование критичности, готовность взять на себя инициативу в организации коллективного действия; воспитывают уважение к партнерам по взаимодействию, внимание к личности другого; формируют готовность адекватно реагировать на нужды и потребности других людей; стремление к позитивным отношениям и взаимопониманию; воспитывают умение оказывать и принимать помощь в ходе решения любой задачи [5];

• социальный: в аспекте социального развития овладение коммуникативными УУД приводит к принятию ребенком вероятности существования различных мнений по одному и тому же вопросу; к формированию умений распределять роли в соответствии с целью взаимодействия, выбирать наиболее оптимальные формы и методы сотрудничества. Социализирующее влияние коммуникативных УУД проявляется также в появлении готовности к выработке коллективной позиции на основании анализа различных точек зрения; умения аргументировать свое мнение, бесконфликтно защищать его в процессе дискуссии; способности организовывать деловые взаимодействия; создавать и поддерживать позитивную атмосферу в процессе сотрудничества с ровесниками и взрослыми; обеспечивать высокий уровень результата командной работы [28].

Показателями сформированности универсальных учебных действий

• уровень (форму) выполнения действия;

• полноту (развернутость) и обобщенность действия;

• освоенность действия;

• разумность, сознательность (осознанность) и критичность действия [7].

При этом уровень выполнения действия предполагает три формы действия:

• материальная (предметная) форма действия (реальная преобразующая деятельность с предметами и их заместителями);

  14 стр., 6899 слов

  «Обучение тактическим действиям в волейболе детей среднего ...

  ... значимость, Структура работы: Глава I . Теоретические основы обучения тактическим действиям в волейболе детей среднего школьного возраста на секционных занятиях 1.1 Понятие и сущность обучения тактическим действиям в волейболе Обучение тактическим действиям является ...

• словесная (речевая) форма;

• действия во внутреннем (умственном) плане [25].

Полнота (развернутость) действия характеризует действие в зависимости от полноты совершаемых в процессе выполнения действия операций, которые могут быть как развернутыми (в начале формирования деятельных навыков и умений), так и сокращенными (на завершающих этапах своего развития).

Обобщенность как характеристика сформированности действия обуславливает возможность переноса усвоенного в одной ситуации действия (способа) в различные предметные сферы. Широта переноса характеризует меру обобщенности действия [7].

Освоенность или мера овладения действием характеризует его временные характеристики и простоту перехода от одной формы действия к другой.

Разумность действия отражает способность учащегося осуществлять дифференцировку существенных и несущественных для выполнения действия условий. Сознательность (осознанность) предполагает возможность речевого описания содержания действия, последовательности его операций, значимых для выполнения действия условий и достигнутого результата. Критичность действия характеризует собой меру понимания и осознания действия в его функционально-структурной и содержательной характеристиках, выбор способа действия, адекватного реальным условиям его выполнения, и его рефлексию [25].

Исходя из этих характеристик, Арефьева О.М. выделяет 4 уровня сформированности, применительно к коммуникативным УУД:

Таблица 1

Уровни освоения коммуникативных универсальных учебных действий

младшими школьниками. [3, с.75]

Уровни

Показатели

1

2

I уровень –

Сознательный интерес ребенка к общению, понимание необходимости межличностного взаимодействия; ученик умеет договариваться, убеждать в процессе совместной деятельности; критически оценивает результаты совместного общения, находит выход из проблемных или конфликтных ситуаций.

II уровень — выше среднего (продуктивный):

Ребенок понимает важность общения в жизни, но его интерес к межличностным взаимодействиям ситуативен; проявляет самостоятельность в общении, но недостаточно инициативен; не всегда может критически оценить результаты общения, часто испытывает затруднения в поиске выхода из сложных коммуникативных ситуаций.

Развитие связной речи младших школьников на х русского языка

... говорить о работе по развитию речи школьников, т.е. о деятельности учителя, направленной на формирование и совершенствование устной и письменной речи детей. Предмет развития речи иногда ... общения, которую интересует, как именно в психологическом смысле происходит "процесс установления и поддержания целенаправленного... контакта между людьми", как именно происходит "процесс решения коммуникативной ...

III

Ученик не всегда проявляет понимание необходимости общения в жизни, не показывает устойчивого интереса к нему как к процессу межличностного взаимодействия, не стремится договориться с партнёром; самостоятельно не способен оценить результаты общения, почти никогда не справляется с трудными ситуациями.

IV уровень — низкий (близко к репродуктивному)

Ученик за редким исключением не проявляет понимания важности общения в жизни, показывает отсутствие осознанного интереса к нему как к процессу межличностного взаимодействия; не самостоятелен в общении, не умеет договариваться и убеждать в процессе совместной деятельности; почти никогда не проявляет ответственности в общении, не оценивает результаты общения даже по требованию взрослых, не проявляет попыток поиска выхода из трудных ситуаций.

Анализируя представленные в литературе материалы по проблеме формирования коммуникативных УУД, можно отметить, что все авторы приходят к единому мнению относительно крайне важного значения освоения учащимися данного блока универсальных учебных действий как для учебной работы, так и для последующей жизни. Как отмечает И.Б. Барахоева, от уровня сформированности коммуникативных УУД во многом зависит успеваемость учащихся, так как коммуникативные УУД определяют успешность приема, переработки и передачи информации, необходимой для успешного выполнения учебной работы [4].

Кроме того, по мнению М.А. Семеновой, от овладения учащимися коммуникативными УУД зависит благополучие ученика в коллективе класса [28].

Ю.Б. Башкатова в своем диссертационном исследовании показала, что при низком уровне сформированности коммуникативных УУД в младшем школьном возрасте у ребенка чаще возникают негативные эмоции по отношению к окружающим, появляется чувство отвержения и одиночества, чаще регистрируется враждебность и агрессия по отношению к одноклассникам [5].

Таким образом, формирование коммуникативных УУД у учащихся является важной педагогической задачей, так как не только повышает эффективность учебной деятельности школьников, благодаря оптимизации процесса сотрудничества с педагогами и сверстниками, росту способности получать, анализировать и передавать информацию, повышению готовности исполнять различные социальные роли в коллективе, но и является эффективным ресурсом для социального развития личности ребенка.

1.2. Возрастные особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Инновационная деятельность и её развитие

... периода [3, с. 159]. Следовательно, можно сделать вывод, что инновационное развитие региона, осуществляемое через активизацию в нем инновационной деятельности, является одновременно и инструментом для решения задач его социально ...

Взаимодействие ребенка с взрослым, а именно общение начинается достаточно с раннего возраста. К моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике большое внимание уделяется развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе. Уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников весьма разнообразен, но в целом он далек от желаемого. Это и побуждает разработчиков нового Государственного стандарта общего образования считать эту сторону развития одной из приоритетных задач школьного образования.

В стандарте нового поколения коммуникация рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др.

Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, то есть тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом государственном стандарте.

Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания [15].

Исходя из данных положений, выделяют три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу.

В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

• потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

• владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

• приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

• ориентация на партнера по общению;

• умение слушать собеседника.

В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) [17].

Формирования универсальных учебных действий младших школьников на х технологии

... в контексте практической ситуации, предлагать практические способы решения, добиваться достижения результата (продукта) и т.д. Исходя из актуальности проблемы, была определена тема курсовой работы «Формирование универсальных учебных действий ... совместной продуктивной деятельности и формирования коммуникативных действий, а также навыков работы в группе. Изучением универсальных учебных действий на ...

К 6—6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности [19].

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми — это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе [21] .

Только при достижении базового уровня перечисленных выше компетенции, можно говорить о развитии конкретных коммуникативных действиях.

коммуникативные действия

Коммуникация как взаимодействие.

Неким рубежом в развитии детей в рамках коммуникации как взаимодействия является преодоление в межличностных отношениях младших школьников эгоцентрической позиции. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях и накладывает отпечаток на всю картину мира ребенка, придавая ей, по мнению Ж. Пиаже, некоторые черты характерных искажений действительности. Так, вместо объективности – «феноменализм, реализм, анимизм и др.» [27] .

Такая позиция ребенка в общении проявляется в своем видении или понимании вещей, что ограничивает способность ребенка лучше и полней понимать других людей, окружающий мир, препятствует взаимопониманию одноклассников и сверстников, затрудняет самопознание, основанное на сравнении себя с другими.

Уже в шести — семилетнем возрасте дети перестают считать собственную точку зрения единственно правильной и возможной. В общении со сверстниками и под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности происходит процесс децентрации. В этом возрасте общение со сверстниками незаменимо, т.к. в этот период взрослый еще остается только взрослым, и поэтому не может выступать как равный ребенку партнер [15].

Следовательно, преодоление эгоцентризма происходит в относительно длительный период.

Таким образом, от учащегося начальной школы требуется хотя бы простейшее понимание и осознание возможности разных точек зрения на какой-либо вопрос или предмет, различных позиций.

Однако не стоит ожидать от младших школьников более полной объективности и децентрации (т.е. способности преодолеть свой эгоцентризм).

На пороге школы и в первый год обучения в их сознании происходит лишь прорыв эгоцентризма, преодоление которого в дальнейшем происходит практически за весь период нахождения в начальной школе [15].

В дальнейшем, когда опыт общения детей становится богаче, они начинают лучше учитывать позиции разных людей, а также заранее предвидеть различные возможные мнения других людей. В плане развития сравнения они также учатся доказывать собственное мнение, обосновывать и доказывать свою позицию.

На завершающем этапе обучения в начальной школе, к концу обучения в 4-ом классе, коммуникативные универсальные учебные действия (КУУД), приобретают достаточную и необходимую глубину: младшие школьники становятся способными понимать (и принимать) возможность разных оснований для оценки одного и того же явления, события, предмета. Вместе с преодолением эгоцентризма (от лат. «я», «центр круга», т.е. неспособность, нежелание индивида рассматривать иную, нежели его собственную точку зрения, как заслуживающую внимание) учащиеся начинают лучше понимать окружающих: их стремления и желания, чувства, мысли [15].

.

Коммуникация как кооперация.

Когда говорят о группе коммуникативных универсальных учебных действий, ядром которой является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, имеют в виду, что способность к согласованию усилий особенно активно и плодотворно формируется и развивается на протяжении всего периода обучения в образовательном учреждении [15] .

Дети младшего школьного возраста на протяжении всего этого возрастного периода участвуют в общих занятиях, возрастает интерес к своим сверстникам. Учебная деятельность нередко настоящей школой сотрудничества младших школьников: дети осуществляют взаимоконтроль, активно помогают друг другу и т. д. Одной из важнейших задач развития младших школьников на данном этапе является приобретение умений и навыков взаимодействия в обществе, т.е. социального взаимодействия [39] .

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий (КУУД) происходит интенсивнее и разнообразнее, когда учебное сотрудничество планируется и организуется специально. В число основных компонентов или элементов такой организации совместного действия входят:

• распределение первоначальных действий, которое задается материальными условиями совместной работы;

• обмен способами действия участников, обусловленный включением в качестве средства для получения продукта совместной работы, разных моделей действия;

• взаимопонимание среди участников, обусловленное характером включения в общий способ деятельности различных моделей действия;

• планирование способов деятельности, работы общих для всех участников, которое основано на предвидении и определении сторонами условий протекания деятельности, работы и построения соответствующих планов деятельности (схемы работы);

• общение, которое обеспечивает претворение в жизнь, реализацию как собственного процессов распределения, обмена и взаимопонимания, так их результаты и др. [31].

Только совместная деятельность обучающего (учителя) и обучаемых (учащихся) обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач, поэтому учебное сотрудничество предполагает, что большая часть обучения должно строиться как групповое обучение.

Главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативных универсальных учебных действий (КУУД) в рамках действующей системы образования и обучения в начальной школе можно считать:

• способность (как действие) договариваться, находить общее решение практической задачи;

• готовность и способность высказывать и аргументировать свое предложение;

• способность убеждать, уступать;

• сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов;

• выяснять недостающую информацию с помощью вопросов;

• готовность брать на себя инициативу в организации совместного действия;

• осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания и др. [37].

Коммуникация как условие интериоризации.

Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением).

Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания [15].

Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством

сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.

высказывания

Несмотря на большое и самое пристальное внимание, которое уделяется в начальной школе развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится. Основными проблемами при этом являются:

— происходит отрыв речи от реальной деятельности;

— происходит отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции [14].

Речь младших школьников невозможно совершенствовать вне связи с реальным партнером, собеседником; вне связи ее функцией сообщения, адресованного этому конкретному партнеру или собеседнику. Поэтому и заинтересованному в общем результате деятельности. Следовательно, необходима организация совместной деятельности детей, в том числе и для совершенствования речи. Поскольку именно речевые действия создают возможность для прочного усвоения соответствующих действий, а также для развития у младших школьников рефлексии, как содержания, так и условий самой деятельности [32].

Для формирования коммуникативных УУД безусловно благоприятным является младший школьный возраст. Однако от 15% до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают определенные трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера [23].

В начальной школе успехи ребёнка впервые приобретают социальное значение и смысл, поэтому одной из основных задач начального образования выступает создание благоприятных, комфортных условий для формирования коммуникативных УУД.

По результатам исследований в 1-2 классе проведенных О.Н. Мостовой и И.Н. Агафоновой младших школьников по стилю общения условно можно разделить на три типа :

• примерно 18% от общего числа школьников относятся к эгоцентрическому типу. Для детей данного типа характерным признаком является недостаточно высокий уровень положительного отношения к себе при высокой степени эгоцентризма и эгоизма, что выражается довольно часто в демонстративном и агрессивном поведении. Таких детей отличает низкий уровень успешности в общении при недостаточной популярности в группе своих сверстников. Учащиеся этой группы испытывают трудности в уровне сформированности коммуникативных УУД, главным образом, связанных с сотрудничеством и взаимодействием в группе своих одноклассников или сверстников. Например, вежливо обращаться к сверстникам, просить о помощи, помогать, благодарить, договариваться, подчиняться, слушать на уроке и в свободном общении друг с другом;

• около 50 % учащихся относятся к так называемому дружелюбному типу. Данная группа детей отличается ярко выраженной позитивной Я-концепцией и наличием дружеского и позитивного отношения к своим одноклассникам, товарищам. Следствием этого является высокий уровень дружелюбия, положительного статуса в группе, удовлетворенность общением, успешности в общении, а также низкие или средние показатели неуверенности, эгоцентризма и проявлений эгоизма. У младших школьников этого типа в школе имеются индивидуальные барьеры общения, которые также влияют на уровень сформированности отдельных коммуникативных действий и поэтому могут стать предметом специальной работы с ними;

• неуверенный тип – это примерно 32% всех детей. Они имеют средний уровень успешности в общении и сформированности большинства коммуникативных УУД. Причем при негативной Я-концепции и недоверчивом, а также настороженном отношении к окружающим в сочетании с их низким статусом в школьном коллективе. Эти дети испытывают наибольшие затруднения в таких коммуникативных действиях, как умение отказывать, командовать, говорить перед классом и в свободном общении [15] .

Приведенные данные наглядно показывают серьезные последствия, которые имеет недостаточная степень коммуникативной готовности детей к школьному обучению. Можно видеть, что в условиях традиционной школы коммуникативные трудности преодолеваются очень плохо, консервируются в виде негативного стиля общения. У значительного количества детей они приобретают хронический характер, постепенно переходя в устойчивые и неблагоприятные характерологические черты. Таким образом, без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (иначе — коммуникативного компонента универсальных учебных действий) в ходе обучения просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя. В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование (прививание) навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей [15].

Коммуникативные универсальные учебные действия (КУУД) имеют достаточно широкий и многогранный характер.

учебном сотрудничестве учеников

Хотя экспериментальный опыт реализации принципов учебного сотрудничества не может быть прямо перенесен в контекст существующей системы образования, тем не менее, он дает полезные ориентиры в отношении средств и способов стимуляции развития коммуникативных действий.

В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые

ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер) [15].

Итак, младший школьный возраст психологически приспособлен для развития коммуникативных универсальных учебных действий. В целях реализации этого положения современная теория и практика учебного сотрудничества предполагает, что основная часть обучения должна строиться как групповое обучение. Это позволит создать в начальной школе реальные условия для преодоления эгоцентрической позиции, свойственной младшим школьникам.

1. 3. Групповая работа как эффективное средство формирования универсальных учебных действий.

В условиях введения стандартов нового поколения задача учителя начальной школы состоит в том, чтобы обеспечить организацию такой учебной деятельности обучающихся, в процессе которой развивались бы их способности, высвобождались творческие силы, и индивидуальность школьников смогла бы достичь своего расцвета. Исп o льз o в a ни e групповых форм работы в образовательном и воспитательном процессе может способствовать решению данной задачи.

Групповая работа считается одной из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей. По мнению М.А. Данилова «…работая в составе группы, школьники на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Учащиеся сплачиваются между собой, приучаются действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство коллективной ответственности за результаты совместной деятельности. Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования» [10, с.117].

По определению Е.Н. Щурковой, групповая деятельность — это «организованное взаимодействие двух или более индивидов как совокупного субъекта с миром, объединенных единой целью и совместными усилиями по ее достижению» [22, с. 34].

В групповой работе реализуются все виды взаимодействия субъектов образовательного процесса: учитель — ученик, ученик- ученик, ученик — группа, ученик — учитель. Групповую работу характеризует непосредственное взаимодействие между учащимися, их совместная согласованная деятельность.

Оказывая друг другу помощь в процессе групповой работы, учащиеся актуализируют, конкретизируют, обобщают и закрепляют собственные знания, что приводит к положительным результатам в аспекте освоения предметного содержания занятия. Как показывает опыт педагогов (О.А. Еремеева, И.В. Кузнецова), в результате применения групповой формы работы не только возрастает глубина изучаемого материала, растет познавательная и творческая самостоятельность учащихся [25], но и формируются необходимые для плодотворного сотрудничества коммуникативные качества:

• возрастает сплоченность класса,

• меняется характер взаимоотношений между детьми, дети согласовывают свои действия, учатся делать выводы по предметному содержанию,

• формируется монологическая и диалогическая речь;

• возрастает навык бесконфликтного взаимодействия;

• развивается умение начать и поддержать дискуссию.

Все эти результаты оказывают выраженное позитивное воздействие на формирование коммуникативного блока универсальных учебных действий.

Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики.

Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое недовольство тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием. Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.

Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению. Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д. Однако исследования показывают, что уровень коммуникативной подготовки учителя начальных классов зачастую

к сожалению достаточно невысокий [41].

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно разделённой деятельности с динамикой ролей. Такой тип деятельности может быть рекомендован в первую очередь для организации занятий по курсу «Технология» [15].

Концепцией групповой работы является концепция сотрудничества – как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. Концепция сотрудничества подразумевает и учителя, и ученика субъектами учебного процесса. Причем для младших школьников функция субъектов учебной деятельности пока ещё сложна, но вполне доступна роль коллективного субъекта, где группа учащихся совместно, в сотрудничестве друг с другом решает учебную задачу, при этом реализуются принципы соучастия, сопереживания, сотворчества, соуправления.

Групповое обучение это использование малых групп (3-5 человек) в образовательном процессе. Оно предполагает такую организацию работы, при которой обучающиеся тесно взаимодействуют между собой, что влияет на развитие их речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному обогащению, формированию универсальных учебных действий [31] .

Главным условием групповой работы является непосредственное взаимодействие, которое осуществляется на партнерской основе. Это создает комфортные условия в общении для всех, обеспечивает взаимопонимание между членами группы. Используя групповые технологии в образовательном процессе, учитель руководит работой через устные или письменные инструкции, которые даются до начала работы. С преподавателем нет прямого постоянного контакта в процессе познания, который организуется членами группы самостоятельно. Таким образом, групповая форма работы — это форма самостоятельной работы при непосредственном взаимодействии членов группы между собой. Воспитание самостоятельности – главная цель педагогической деятельности, заложенная в ФГОС.

Групповая форма обучения направлена на решение следующих задач:

• научить ребенка учиться,

• самостоятельно добывать новые знания и умения,

• помочь ребенку предельно полно реализовать свой творческий потенциал,

• раскрыть свою индивидуальность;

• воспитать в ребенке те человеческие качества и умения, которые необходимы в общении и совместных делах;

• сохранить (восстановить) душевное здоровье и эмоциональное благополучие каждого ребенка.

Организация групповой работы включает в себя ряд этапов, каждый из которых реализует ту или иную промежуточную цель становления личности младшего школьника.

Очень важно научить младших школьников самостоятельно оценивать вклад каждого ученика, а также работу всей группы в целом.

Групповая работа предполагает:

• взаимное обогащение учащихся в группе;

• организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов;

• распределение начальных действий и операций;

• коммуникацию;

• взаимопонимание;

• рефлексию.

Важнейшим элементом в организации группового обучения является деление класса на группы [33].

Оно может производиться различными способами:

• по желанию детей;

• случайным образом;

• по определенному признаку;

• по выбору «лидера»;

• по выбору педагога.

Объединение в группы «по желанию» происходит по взаимному выбору. Такая форма распределения детей в группы не очень удобна тем, что занимает много времени и может закончиться формированием неравноценных по численности групп учащихся [25].

Разделение на группы случайным образом отличается тем, что в ней могут волею случая быть объединены дети, которые никак не взаимодействуют между собой в другой деятельности. Случайное разделение на группы производится чаще всего способом жеребьевки. Работа в такой группе развивает у участников способность приспосабливаться к различным условиям деятельности и к разным деловым партнерам [3].

Используя этот метод разделения, педагог должен быть готов к возникновению проблемных и конфликтных ситуаций в группе и уметь извлечь из них воспитательную пользу.

Деление по определенному признаку представляет собой интересный способ формирования групп. Признак задается либо учителем, либо любым учеником. Можно разделить детей по первой букве имени (гласная — согласная), по времени года рождения (на четыре группы), по цвету глаз (карие, серо-голубые, зеленые) и так далее. Этот способ деления ценен тем, что, с одной стороны, может объединить детей, которые либо редко взаимодействуют друг с другом, либо вообще испытывают эмоциональную неприязнь, а с другой — изначально задает некоторый общий признак, который сближает объединившихся учащихся. Есть нечто, что их роднит и одновременно отделяет от других. Это создает основу для эмоционального принятия друг друга в группе и некоторого отдаления от других [3].

Отрицательной чертой данного способа деления является вероятность неравномерного по численности распределения учащихся в группы.

Деление на группы по выбору «лидера». «Лидер» может либо назначаться учителем, либо выбираться детьми. Формирование групп осуществляется самими «лидерами». Например, они выходят к доске и по очереди называют имена тех, кого они хотели бы взять в свою группу. Наблюдения показывают, что в первую очередь «лидеры» выбирают тех, кто действительно способен работать и достигать результата. Иногда даже дружба и личные симпатии отходят на второй план. В том случае если в классе есть явные аутсайдеры, для которых ситуация набора в команду может быть чрезвычайно болезненной, лучше или не применять этот способ, или сделать их «лидерами».

Деление на группы по выбору педагога. При таком способе деления учитель создает группы по некоторому важному для него признаку, решая тем самым определенные педагогические задачи. Он может объединить учеников с близкими интеллектуальными возможностями, со схожим темпом работы, а может, напротив, создать равные по силе команды. При этом организатор групповой работы может объяснить принцип объединения, а может уйти от ответа на вопросы участников по этому поводу.

Взаимодействие групп в процессе работы также может быть организовано по-разному. Чаще всего применяется способ, когда группы работают изолированно и только в конце групповой деятельности оценивают результат работы других групп. Существует также прием «Зигзаг». Учащиеся организуются в группы по 4-5 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания.

Одним из главных условий качественной работы группы является взаимопонимание между членами группы, умение вести диалог, вести дискуссии, но избегать конфликтов. Для этого нужно предоставить детям правила работы в группе. В 3-4 классах такие правила (или критерии оценки работы) ученики могут вырабатывать уже самостоятельно [12].

Правила организации групповой работы

• нельзя принуждать к общей работе детей, которые не хотят вместе работать;

• следует разрешить отсесть в другое место ученику, который хочет работать один;

• групповая работа должна занимать не более 15-20 минут в 1-2 классах, не более 20-30 минут в 3-4 классах;

• нельзя требовать в классе абсолютной тишины, так как групповая работа предполагает обмен мнениями, диалог, дискуссию. Поэтому надо заранее договориться, что небольшой шум в классе допустим, однако если он превысит определенный уровень, учитель подает условный сигнал, и группы начинают обсуждать задание тише;

разных этапах урока:

• этап актуализации знаний (при выполнении устной работы);

• этап закрепления и повторения знаний (при проведении самостоятельной работы);

• этап приобретения новых знаний (постановка проблемных ситуаций);

• при подведении итога урока (при выполнении обобщений и формулировки выводов) [15].

ряд недостатков.

• на комплектование групп затрачивается время урока;

• если в группе много сильных, но мало слабых учеников, слабые могут не усвоить материал, так как сильные разбираются в задании быстрее;

• неравномерная нагрузка на детей в группе (некоторые дети ведут себя пассивно, отмалчиваются, не выполняют свою часть работы, зная, что группа все доделает за них);

• дополнительная нагрузка на учителя, которому необходимо приготовить дополнительный раздаточный материал, продумать распределение детей по группам, организовать работу в группах, решать на уроке конфликтные ситуации [37].

Учителю в своей работе надо обратить внимание на то, что при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся. Психолог Ю.Н. Кулюткин по этому поводу пишет: «В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снимаются тревожность и страх» [26, с.39].

подобрать задания для групповой работы.

Работа в группах требует нетрадиционной организации рабочих мест. Для групповой работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребёнок видел своих собеседников, не сидел спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, на котором фиксируется итог работы группы, был в пределах досягаемости всех участников [14].

Хотя ведущую роль в групповой работе играют учащиеся, ее эффективность во многом зависит от усилий и мастерства учителя. Групповой работе надо сначала научить. Для этого учитель должен потратить время на каких-то уроках. Без соблюдения этого условия групповая работа бывает неэффективна.

Организация групповой работы требует от учителя особых умений, затрат усилий. При непродуманном комплектовании групп некоторые ученики могут пользоваться результатами труда более сильных одноклассников. В процессе групповой работы возможны конфликты, споры, ссоры детей, следовательно, педагог должен уметь вовремя гасить конфликты, контролировать психологическую ситуацию взаимодействия, одновременно обучая и детей способам разрешения проблемных или спорных ситуаций без ссор и конфликтов. Не стоит переходить к более сложной работе, пока не будут проработаны простейшие формы общения. Нужно время, нужна практика, разбор ошибок. Это требует от учителя терпения и кропотливой работы [14].

Когда работа завершена, необходимо организовать обсуждение результата работы групп, рефлексию проведенной работы.

Для того чтобы работа в группах на уроках была плодотворной, в первую очередь, необходимо научить детей правильно строить свои высказывания: как выразить свою точку зрения, как высказать своё несогласие с мнением другого ученика, как уточнить высказывание одноклассника. Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы, а в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.

В организации групповой работы на уроках технологии необходима последовательность, в основе которой лежит усложнение деятельности учащихся в группе.

Усложнение осуществляется по следующим направлениям:

• усложнение видов групповой работы (сначала работа в парах

  постоянного состава, затем — в динамических парах; далее — работа

  небольшими группами, и, затем, весь класс делится на группы);

• повышение степени самостоятельности учащихся;

• постепенное усложнение учебного материала, прорабатываемого

  группами;

• продолжение работы групп в домашних условиях.

Начинать следует с организации парной работы, как с самой простой формы, затем включать единую, и, наконец, дифференцированную групповую работу.

Парную форму работы можно начинать на уроках технологии, при изучении любой темы, где целесообразна совместная деятельность учащихся. Главное — первые задания для парной работы нужно давать детям на хорошо известном учебном материале, чтобы основное внимание уделялось освоению приемов взаимодействия друг с другом. Основная задача на данном этапе — показать детям пользу совместной деятельности и научить их взаимодействовать друг с другом.

Фрагмент урока, на котором была реализована данная задача.

Тема: «Мозаичная аппликация на зимнюю тему».

На данном уроке дети с 1 -го и 2-го рядов были разделены на группы, а учащиеся 3-го ряда выполняли работу индивидуально.

Две группы с первого ряда выполняют панно «Зима в лесу», две группы со второго ряда выполняют панно «Зима в городе». Дети, которые работают индивидуально, сами выбирают тему своей композиции, из двух предложенных выше.

Каждая группа делится на две подгруппы: художники и мастера. Художники выполняют набросок будущего панно, мастера выполняют работу из цветной бумаги. В конце урока проводится выставка работ, на которой учащиеся представляют свои работы.

Наблюдение за группами показало, что дети сумели самостоятельно распределить обязанности в группе и выполнить работу.

Так, обеспечивая детям опыт совместной деятельности, взаимодействия, освоение на практике применения правил совместной работы, можно постепенно переходить к введению групповой формы работы, когда весь класс делится на группы.

Наиболее эффективны для развития навыков сотрудничества, так называемые малые группы. В них каждый ребенок будет включен в работу, поступки и взаимоотношения всех членов группы будут «на виду».

Малые группы необходимо формировать так, чтобы они не повторяли уже сложившиеся в классе группировки и были по-настоящему рабочими. При формировании групп нужно учитывать личностные особенности детей, межличностные отношения в классе для продуктивной работы на уроке. Элемент соревнования между группами следует убрать за счёт постоянной смены состава детей в группе.

Выводы по главе 1, Теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие выводы:

1. Коммуникативные универсальные учебные действия составляют важную часть общего комплекса УУД учащихся, обеспечивая не только повышение эффективности обучения, но и являясь необходимым компонентом социализации ребенка младшего школьного возраста. Сформированые коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность, умения диалогического общения, продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

2. Необходимость формирования коммуникативных УУД в начальной школе обусловлена требованиями ФГОС НОО. В современной начальной школе разработаны и активно применяются разнообразные средства формирования коммуникативных УУД как на различных уроках (организация дискуссий, диалогов, коллективных проектов, проблемных заданий и т.д.), так и во внеурочной деятельности учащихся (психологические тренинги коммуникативной компетентности).

   Одним из традиционных и высокоэффективных средств формирования коммуникативных УУД является организация групповой работы учащихся.

3. В начальной школе умения и навыки групповой работы находятся в стадии начального формирования. Поэтому именно от умений педагога во много зависит успешность организации и эффективность групповой работы как средства активизации познавательной сферы и формирования коммуникативных компетенций младших школьников. Организуя групповую работу на уроках, педагог должен руководствоваться как общепедагогическими, так и специфическими методическими принципами, разработанными в современной педагогике начального общего образования.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию

коммуникативных УУД в групповой работе учащихся на уроках

математики в начальной школе.

2.1. Констатирующий эксперимент: задачи, методики, результаты, выводы.

Задачи:

1. Разработать и апробировать диагностический комплекс, позволяющий изучить особенности КУУД младших школьников.

2. Провести обследование и обобщить результат.

Экспериментальная работа проводилась на базе МАОУ СШ №151 г. Нижнего Новгорода, Исследованием было охвачено 52 человека, учащиеся 3 Б и 3 А класса.

первом этапе

«Совместная сортировка»

«Совместная сортировка» (Бурменская, 2007).

Цель: оценка коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества учащихся.

Инструкция:, Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности распределения полученных фишек;

• умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение,

• способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов,

• умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

• взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания,

• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания

низкий уровень

средний уровень

высокий уровень

Результаты:

Таблица 2

Совместная сортировка

3 А класс

3 Б класс

ФИО

Показатели уровня выполнения задания

ФИО

Показатели уровня выполнения задания

Н. ур.

С. ур

В. ур.

Н. ур.

С. ур

В. ур.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Аким Б.

н

Александр Р.

н

2

Александр К.

с

Александра С.

с

3

Алексей Е.

н

Андрей Т.

с

4

Анастасия Г.

с

Валерия К.

н

5

Анастасия К.

н

Даниил С.

с

6

Анастасия М.

с

Дарья С.

н

7

Варвара Г.

н

Диана С.

с

8

Глафира Д.

н

Дмитрий Т.

н

9

Дарья В.

с

Иван М.

в

10

Дмитрий К.

с

Илья П.

в

11

Егор С.

с

Илья Н.

с

12

Елена Л.

в

Кирилл К.

н

13

Екатерина П.

н

Кирилл Т.

с

14

Екатерина Ф.

с

Ксения Б.

в

Продолжение табл. 2

Выводы:

Как показано на рисунке 1, при работе в парах выявляется лишь 15,4% детей в 3А и 23% учащихся в 3Б классе, у которых уровень коммуникативных учебных действий был оценен как высокий. Эти ребята (2 пары в 3А и 3 пары в 3Б классе) смогли правильно распределить выданные им фишки и разложили их так, как предполагает автор методики: «свои», «общие» и «ничьи». При обсуждении порядка распределения фишек эти пары не конфликтовали, решали проблему конструктивно, аргументировали каждый свое мнение и в результате пришли к общему правильному решению. Предъявляя результат своей работы учителю, дети дружно объясняли ситуацию с «общими» фишками, говоря, что «в этой кучке — те фишки, которые одновременно и мои и Катины» (Софья Б.) или: «Эти фишки я не могу отдать Никите, но и он их мне отдать не может, пусть они будут наши общие» (Ирина М.).

Рис.1. Диаграмма распределения уровней коммуникативных УУД в 3А и 3Б классах на этапе констатирующего эксперимента при проведении методики

«Совместная сортировка».

Чуть меньше половины детей в 3А классе (46%) и 38,5% детей в 3Б классе (6 и 5 пар детей соответственно) продемонстрировали средний уровень сформированности коммуникативных УУД в парной работе по методике «Сортировка». В этих парах дети в целом справились с заданием, разложив фишки по «своим» группам и отложив в сторону «ничьи» фишки, однако им не удалось договориться относительно 4-х общих элементов. В одной паре (Александр К. и Родислав Е) мальчики поделили общие элементы поровну, в другой паре (Егор С. и Таисия М.) «общие» фишки забрала себе Таисия, объяснив это тем, что «я же девочка, а мальчики должны уступать девочкам. А если он хочет, пусть берет эти (показывает на «ничьи» фишки), они мне не нужны». В процессе сортировки элементов дети спорили, иногда даже довольно громко, но в целом не конфликтовали.

Почти 40% детей в каждом классе (по 5 пар) показали низкий уровень сформированности коммуникативных УУД. В этих парах сортировка «общих» элементов привела к конфликтам, в некоторых парах даже происходили небольшие потасовки, когда ребята отбирали друг у друга спорные фишки. В результате задание в отведенное время выполнено не было, так как, сосредоточившись на том, чтобы «отвоевать» спорные фишки, ребята так и не разделили даже те элементы, которые споров не вызывали.

Таким образом, работа в парах показала, что более трети детей в каждом классе не могут договариваться с партнером по взаимодействию в конфликтной или проблемной ситуации, не умеют аргументировать свою позицию, не желают прислушаться к мнению партнера. В результате страдает эффективность не только коммуникаций, но и делового сотрудничества, так как продуктивного взаимодействия не получается.

«Дорога к дому»

.

Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Инструкция:, Критерии оценивания:

• продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных дорожек с образцами;

• способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;

• умение задавать вопросы , чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

• способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи ;

• эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное

Показатели уровня выполнения задания

• 1) низкий уровень – узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

• 2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;

• 3) высокий уровень – узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров, в частности, указывают номера рядов и столбцов точек, через которые пролегает дорога; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (нарисованную дорогу) с образцом.

Результаты:

Таблица 3

Дорога к дому

3 А класс

3 Б класс

ФИО

Показатели уровня выполнения задания

ФИО

Показатели уровня выполнения задания

Н. ур.

С. ур

В. ур.

Н. ур.

С. ур

В. ур.

1

Аким Б.

н

Александр Р.

н

2

Александр К.

с

Александра С.

с

3

Алексей Е.

с

Андрей Т.

с

4

Анастасия Г.

с

Валерия К.

н

5

Анастасия К.

н

Даниил С.

с

6

Анастасия М.

с

Дарья С.

с

7

Варвара Г.

н

Диана С.

с

8

Глафира Д.

н

Дмитрий Т.

н

9

Дарья В.

с

Иван М.

с

10

Дмитрий К.

в

Илья П.

в

11

Егор С.

с

Илья Н.

с

12

Елена Л.

в

Кирилл К.

н

13

Екатерина П.

с

Кирилл Т.

с

14

Екатерина Ф.

с

Ксения Б.

в

15

Илья Д.

с

Ксения Ф.

с

16

Илья Т.

с

Максим Х.

н

17

Ирина М.

в

Маргарита О.

с

18

Климентий Б

с

Мария Н.

в

19

Матвей Р.

н

Павел Б.

с

20

Никита А.

в

Родион Б.

в

21

Родислав Е

с

Светлана М.

с

22

Сергей Т.

н

Станислав М.

н

23

Софья Б.

в

Тимур К.

в

24

Таисия М.

с

Ульяна П.

с

25

Тимофей Б.

с

Яна С.

с

26

Тимофей П.

н

Ярослав П.

н

Выводы:

По результатам методики мы видим, что получились пары с разным уровнем КУУД. Так, в 3А можно условно разделить все пары на подгруппы: 3 пары с общим средним уровнем, 1 пара с общим низким уровнем, 4 пары, сочетающие средний и низкий уровень, 4 пары, сочетающие средний и высокий уровень и 1 пара, сочетающая низкий и высокий уровень. Во время проведения диагностики мы могли наблюдать различные коммуникативные ситуации. В паре Вари и Глафиры указания обеих девочек не содержали необходимых ориентиров и были сформулированы непонятно, например: «Нужно иди туда», «…сейчас вниз», но двигаться нужно было вниз по диагонали влево.

Пара Матвей и Никита.

В целом настрой в парах был положительный. Ребятам понравилось рисовать дорожки и указывать путь, по которому необходимо двигаться. Но мы заметили явное неумение строить простые фразы, ребята не могли сориентироваться, как же спросить, в каком направлении двигаться, где они остановились. Не во всех парах была взаимоподдержка, зачастую мы встречали у ребят проявление эгоизма, заинтересованность в правильности выполнения только своей карточки.

В 3Б похожая ситуация по уровню КУУД, результаты по количеству учащихся с низким, средним и высоким уровнем абсолютно совпадают как и показано на рисунке 2. Но вот по условным подгруппам результаты расходятся. Подгруппы получились следующие: 7 пар сочетающие средний и низкий уровень, 5 пар сочетающие средний и высокий уровень и 1 пара с общим средним уровнем коммуникативных УУД. В целом у ребят преобладал нейтральный эмоциональный фон, они спокойно выполняли задание, конфликтных ситуаций не возникало.

В основном учащиеся способны строить понятные для партнера высказывания, но достаточное количество таких ребят, которые не могут дать ориентиры партнеру. Многим не хватило сосредоточенности внимания, чтобы правильно построить дорогу.

Рис.2. Диаграмма распределения уровней коммуникативных УУД в 3А и

3Б классах на этапе констатирующего эксперимента при проведении

методики «Дорога к дому».

Методика «Ковёр»

Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи.

Инструкция:, Критерии оценивания:

1. наличие центрального рисунка;

2. одинаковое оформление углов;

3. симметричное расположение деталей относительно центра.

Показатели уровня выполнения задания:

1. низкий уровень: на ковре нет ни одного, либо отмечается только один оцениваемый признак.

2. средний уровень: на ковре присутствуют два из оцениваемых признака.

3. высокий уровень: наличие трёх из оцениваемых критериев.

Результаты.

Таблица 4

Сводная таблица результатов проведения методики « Ковёр » в ходе констатирующего эксперимента.

1 группа

1

Софья Б.

в

в

Яна С.

в

с

2

Тимофей Б.

в

с

Александра С.

в

в

3

Алексей Е.

в

н

Иван М.

в

в

4

Дарья В.

в

с

Валерия К.

в

с

5

Екатерина Ф.

в

с

Даниил С.

в

с

2 группа

6

Родислав Е

с

с

Ксения Ф.

н

н

7

Климентий Б.

с

н

Станислав М.

н

н

8

Аким Б.

с

н

Маргарита О.

н

с

9

Таисия М.

с

с

Ульяна П.

н

с

10

Варвара Г.

с

н

Максим Х.

н

н

11

Никита А.

с

в

Ярослав П.

н

с

3 группа

12

Илья Д.

в

с

Ксения Б.

в

в

13

Елена Л.

в

в

Мария Н.

в

в

14

Анастасия К.

в

н

Кирилл Т.

в

в

15

Матвей Р.

в

н

Илья Н

в

с

16

Егор С.

в

с

Александр Р.

в

н

Продолжение табл. 4

4 группа

17

Илья Т.

н

н

Светлана М.

с

с

18

Анастасия М.

н

с

Тимур К.

с

в

19

Сергей Т.

н

н

Кирилл К.

с

с

20

Екатерина П.

н

н

Дмитрий Т.

с

н

21

Тимофей П.

н

н

Родион Б.

с

в

5 группа

22

Дмитрий К.

с

с

Дарья С.

с

с

23

Александр К.

с

с

Илья П.

с

в

24

Глафира Д.

с

н

Павел Б.

с

н

25

Анастасия Г.

с

с

Андрей Т.

с

с

26

Ирина М.

с

в

Диана С.

с

с

Выводы.

В результате проведения методики «Ковер» были получены две оценки уровня сформированности коммуникативных УУД: индивидуальная (И) и групповая (Гр).

При этом групповая оценка была одинаковой для всех членов группы, она отражала результат проделанной групповой работы. Индивидуальная оценка могла отличаться от группового результата, так как показывала не столько конечный результат групповой деятельности, сколько особенности коммуникативного поведения каждого ребенка в процессе этой деятельности.

Результаты методики, представленные на рисунке 3, показывают, что групповые результаты в каждом классе выше индивидуальных оценок. Так, в 3А классе по данным индивидуальных оценок при проведении методики «Ковер» высокий уровень коммуникативных УУД продемонстрировали лишь 15,4% учащихся (4 человека), однако 2 группы из пяти составленных (то есть 10 человек в классе, что составляет 38,5% от общего числа учащихся) получили высокий балл за конечный результат групповой работы, то есть сумели изготовить ковер, отвечающий всем трем критериям оценивания. Это говорит о том, что в процессе групповой работы дети даже с низким уровнем коммуникативных УУД, стремясь к получению оптимального группового результата и ощущая свою ответственность за работу в группе, могут прислушиваться к мнению других участников групповой работы, демонстрируя большую готовность к достижению коллективного соглашения, нежели при работе в парах.

Работа малых групп показывает, что дети со средним уровнем коммуникативных УУД, оказываясь в группе, где преобладают дети с низким уровнем коммуникативных навыков, не могут повлиять на результат групповой работы. В такой группе работа производится не организованно, результат работы низкий. Данные педагогического наблюдения показывают, что существенное значение при этом имеют организаторские способности детей с высоким (или даже средним) уровнем коммуникативных УУД. Дети, умеющие занять лидирующие позиции в малой рабочей группе, могут организовать работу группы так, чтобы достичь максимального результата (группы 1 и 3 в каждом из классов).

Те учащиеся, которые не могут или не хотят взять на себя ответственность за работу группы в целом, могут проявлять в процессе работы высокий уровень коммуникативных навыков (объясняют, разъясняют другим суть работы, не конфликтуют с другими детьми), однако не в состоянии повлиять на конечный результат, который при оценке работы группы в целом оказывается средним (группа 5 в 3А и группа 4 в 3Б классе).

Рис.3. Диаграмма распределения уровней коммуникативных УУД в 3А и

3Б классах на этапе констатирующего эксперимента при проведении методики «Ковер».

Методика «Кто прав?»

(модифицированная методика Цукерман Г.А. и др., 1992)

Цель: оценка действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Инструкция:, Критерии оценивания

• понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;

• понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;

• учет разных мнений и умение обосновать собственное;

• учет разных потребностей и интересов.

Показатели уровня выполнения задания:, Низкий уровень, Средний уровень, Высокий уровень, Результаты.

Таблица 5

«Кто прав?»

в ходе констатирующего эксперимента.

3 А класс

3 Б класс

ФИО

Показатели уровня выполнения задания

ФИО

Показатели уровня выполнения задания

Н. ур.

С. ур

В. ур.

Н. ур.

С. ур

В. ур.

1

Аким Б.

н

Александр Р.

н

2

Александр К.

с

Александра С.

с

3

Алексей Е.

н

Андрей Т.

с

4

Анастасия Г.

с

Валерия К.

н

5

Анастасия К.

с

Даниил С.

с

6

Анастасия М.

с

Дарья С.

н

7

Варвара Г.

н

Диана С.

с

8

Глафира Д.

с

Дмитрий Т.

с

9

Дарья В.

с

Иван М.

в

10

Дмитрий К.

с

Илья П.

с

11

Егор С.

с

Илья Н.

с

12

Елена Л.

в

Кирилл К.

н

13

Екатерина П.

н

Кирилл Т.

с

14

Екатерина Ф.

с

Ксения Б.

в

15

Илья Д.

с

Ксения Ф.

н

16

Илья Т.

н

Максим Х.

н

17

Ирина М.

в

Маргарита О.

с

18

Климентий Б

с

Мария Н.

в

19

Матвей Р.

с

Павел Б.

с

20

Никита А.

в

Родион Б.

в

21

Родислав Е

с

Светлана М.

с

22

Сергей Т.

н

Станислав М.

н

23

Софья Б.

в

Тимур К.

в

24

Таисия М.

с

Ульяна П.

с

25

Тимофей Б.

с

Яна С.

с

26

Тимофей П.

н

Ярослав П.

н

Выводы.

Как мы видим на рисунке 4 в 3А классе основная часть детей 57,6% (15 человек) и в 3Б половина класса 50% (13 человек) показывают средний уровень коммуникативных УУД. Дети понимают возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы либо ошибочны, но не могут обосновать свои ответы, дать аргументированное высказывание по своему ответу. 26,9% (7 человек) в 3А и 30,7% (8 человек) в 3Б классе обучающихся показывают низкий уровень КУУД. Ребята не учитывают возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета, соответственно, исключают возможность разных точек зрения: дети принимают сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной. Высокий уровень КУУД и в том и в другом классе демонстрирует лишь пятая часть класса, в 3А 15,4% (4 человека), в 3Б 19,2% (5 человек).

Ученики демонстрируют понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывают различие позиций персонажей и могут высказать и обосновать свое собственное мнение.

Большинство обучающихся способны определить существование различных мнений на одну и ту же ситуацию, но аргументировать свои ответы не в силах. Высказать своё мнение удалось малой части школьников.

Рис.4. Диаграмма распределения уровней коммуникативных УУД в 3А и

3Б классах на этапе констатирующего эксперимента при проведении

методики «Кто прав?».

Таким образом, проведение диагностики коммуникативных УУД младших школьников на этапе констатирующего эксперимента позволило сделать следующие выводы:

1. В парной работе испытуемые, принимавшие участие в исследовании, демонстрируют в основном средний (46% и 38% в каждом классе) или низкий (по 38,5% в каждом классе) уровень коммуникативных УУД. Высокий уровень показывают лишь 15,4% процента детей в 3А и 23% детей в 3Б классе;

2. При работе в малых группах уровень конечного результата групповой работы оказывается выше, чем уровень коммуникативных УУД детей в парной работе и при индивидуальном оценивании, что позволяет считать работу в малых группах эффективным средством формирования коммуникативных УУД младших школьников;

3. С другой стороны, зачастую дети с высоким или средним уровнем коммуникативных УУД не могут существенно повлиять на результат групповой работы, особенно в группе с преобладанием детей с низким уровнем коммуникативных навыков и умения взаимодействовать в коллективе сверстников.

4. При принятии чужого мнения или отстаивания своей позиции большинство школьников столкнулись с проблемой неумения аргументировать свой ответ; убеждения других людей в правильности своей точки зрения, неумение обосновывать свой выбор.

5. Таким образом, необходима специальная педагогическая деятельность, направленная на формирование коммуникативных УУД младших школьников, которая может заключаться в организации групповой работы на уроках.

2.2. Формирующий эксперимент.

Задача этого этапа экспериментальной работы – разработка и реализация комплекса уроков с использованием групповых форм работы для целенаправленного формирования коммуникативных УУД младших школьников на уроках технологии.

Для этого была реализована следующая система работы:

Таблица 6

Приёмы, средства, формы.

Пример

1

2

3

4

1 этап

— Формировать навыки публичного выступления в классе.

— Формировать умение слушать других учащихся.

-учебник

-индивидуальная, фронтальная

Защита своей работы (подделки) перед классом.

2 этап

— Определить правила работы в паре/группе;

— научить учащихся взаимодействовать в паре/группе.

-частично-поисковый

-учебник, карточки с заданием

-индивидуальная, фронтальная

Учащиеся на уроке пытаются определить правила работы в паре/группе, изучив различные ситуации работы предыдущих классов. Все предложенные ситуации содержат ошибки и конфликты между членами пар/групп.

3 этап

— Формирование умения распределять обязанности в группе

— Формирование основ общения друг с другом.

-мозговой штурм

— учебник,

— специальная организация урока

-индивидуальная, групповая

См.

Также на данном этапе были проведены и другие уроки (см. тематическое планирование).

Продолжение табл. 6

4 этап

— Формировать у учащихся умение взаимодействовать

-мозговой штурм

— учебник,

— специальная организация урока

-индивидуальная, групповая

См. ф

Также на данном этапе были проведены и другие уроки (см. тематическое планирование).

5 этап

— Формировать у учащихся умение

— Формулирование собственного мнения и позиции; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

-групповая дискуссия

— учебник,

— специальная организация урока

-индивидуальная, групповая

См. Фрагмент урока. «Объём и объёмные фигуры. Развёртка куба».

Также на данном этапе были проведены и другие уроки (см. тематическое планирование).

Представим тематическое планирование проведенных уроков технологии:

Таблица 7

Тематическое планирование по технологии

(Школа России, учебник «Технология», 3 класс,

Конструируем из фольги.

15.12.17

1 этап

Изонить.

22.12.17

2 этап

Продолжение табл. 7

Наши проекты. Подвеска.

(Изготовление ёлочной игрушки)

29.12.17

3 этап

Пришивание пуговицы.

19.01.18

3 этап

Футляры.

02.02.18

3 этап

Строительство и украшение дома.

09.02.18

4 этап

Наша родная армия.

16.02.18

4 этап

« Изготовление подделки».

02.03.18

4 этап

Объём и объёмные формы. Развёртка.

16.03.18

5 этап

Подарочные упаковки.

30.03.18

5 этап

Конструирование из сложных развёрток.

06.04.18

5 этап

Особенности уроков.

Все уроки были построены с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Были использованы проблемный, исследовательский методы обучения. Суть уроков заключалась в организации ситуаций для учащихся, где они могли бы совершенствовать свои коммуникативные навыки и с помощью взаимопомощи и общего обсуждения приходить к решению учебной задачи, преодолевать коммуникативные барьеры, договариваться со сверстниками – приходить к компромиссу, приводя аргументы и доказательства.

Примеры фрагментов уроков.

Фрагмент урока «Изготовление ёлочной игрушки».

Задачи:

— Обучающие:

• Развивающие:

— Воспитывающие:

Дети разделены на группы. По давней традиции праздника «Новый год» — украшать свой дом и рождественскую ёлку, группам предлагается изготовить ёлочные подвески (игрушки) с помощью техники симметричного вырезания.

Таблица 8

Ход урока.

Деятельность учителя

Деятельность учащихся, Формируемые УУД, Детям предлагается обсудить в группе следующие вопросы:

1. Какой способ изготовления подвесок?

2. Что самое сложное в изготовлении подвески?, Обсуждают в группах как можно получить представленную подвеску на экране.

Коммуникативные УУД

• умение слушать и понимать других;
• умение строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами;
• умение оформлять свои мысли в устной форме.

Познавательные УУД

• способность добывать новые знания путем наблюдения за готовыми

Итак, 2я группа отвечает на вопросы. Остальные слушают и дополняют.

— Нужно сложить лист бумаги пополам и обвести половину фигурки, когда развернешь, получится целая мордочка поросёнка.

5я группа дополняет.

• Если, сложить два раза и обвести фигуру целиком, то получится 2 одинаковые мордочки.

1 я группа отвечает на вопрос что самое сложное?

Необходимо оставить места соединения фигурок не срезанными., Продожение табл. 8

образцами гирлянд, переработка информации: сравнение с шаблоном.

Теперь обсудите и составьте план работы изготовления игрушки. Через 3 минуты обсудим., Обсуждают план работы изготовления игрушки.

Коммуникативные УУД

• умение слушать и понимать других;
• умение строить речевое высказывание в соответствии с поставленными задачами;
• умение оформлять свои мысли в устной форме.

3 минуты прошло, давайте запишем план работы на доске.

1ый пункт плана, пожалуйста, 3я группа.

4я группа, слушаем вас.

• Разметить деталь по сетке и изготовь шаблон.
• Сложить лист цветной бумаги вдвое. Разметь по шаблону деталь игрушки.

1я группа

• Вырезать, оставляя места соединения фигурок не срезанными.

2я группа

• Развернуть. Выполнить рицовку, выгнуть детали игрушки.

5я группа

6. Оформление игрушки (раскрасить, сделать аппликацию).

3я группа

7. Изготовь кисточку, прикрепить её к нити.

4я группа

8. Собрать игрушку: соединить детали.

А теперь можно приступить к работе. Не забывайте, что вы работаете в группах, поэтому распределите работу так, чтобы все члены вашей группы были задействованы.

Распределяют «роли» в группе: кто-то складывает бумагу пополам, кто-то обводит по шаблону фигуры, кто-то вырезает, кто-то выполняет рицовку, кто-то выгибает детали мордочки, кто-то красочно оформляет, кто-то изготовляет кисточки, прикрепляет их к нитям.

Коммуникативные УУД

• готовность к сотрудничеству,
• умение договариваться

Фрагмент урока «

Задачи:

— Обучающие:

• Развивающие:

— Воспитывающие:

Класс разделен на пять групп. Каждой группе даётся конверт с заданием в виде мозаики, чтобы прочитать здание нужно собрать все части в единую картинку всей группой.

Задание.

Изготовьте композицию с помощью пластилина, цветной бумаги, картона, клея и ножниц. Тему и основные элементы композиции вы узнаете, отгадав кроссворд ниже.

Кроссворд

1

Вдруг чирикнул воробей,

После зимней стужи,

Солнце ярче и теплей,

На дорожках лужи.

Вся застывшая природа,

Пробудилась ото сна,

Отступает непогода,

Это к нам идет…

2

Бежит, журчит, волнуется.

Все на нее любуются!

Никак не остановится,

Назад не поворотится.

3

Что выше леса,

Краше света,

Без огня горит?

4

По волнам дворец плывет,

На себе людей везет.

5

Его весной и летом

Мы видели одетым,

А осенью с бедняжки,

Сорвали все рубашки.

6

В лесу есть и такое место,

Где погулять совсем не тесно.

Там солнышко гостит всегда,

А тень бывает – иногда.

Сама со всех сторон она

Деревьями окружена.

		2
	3
4
					6
5

Затем ребята определяют макет композиции, распределяют роли в группе и приступают к изготовлению подделки.

Фрагмент урока. «Объём и объёмные фигуры. Развёртка куба».

Задачи:

— Обучающие:

• Развивающие:

— Воспитывающие:

Группы учащихся получают задание придумать и изготовить интересное изделие на основе кубика. Ребятам можно пользоваться полученной информацией из учебника и рабочей тетради. На анализ страниц учебника и тетради отводилось 5 минут. Далее детям предлагалось обсудить в группе, какое изделие можно изготовить на основе куба и представить своё решение классу, заполнив информационную карту изделия (10 минут).

Таблица 9

Информационная карта изделия.

1. Название изделия

2. Конструктивные особенности

3. Материалы изделия

4. Необходимые инструменты

5. Технологические операции и способы их выполнения:

— Разметка деталей

— Выделение деталей изделия

— Формообразование

— Сборка изделия или деталей

— Отделка изделия

Затем необходимо было определить этапы работы над изделием и распределить обязанности между ребятами в группе (3 минуты).

После чего можно было приступить к изготовлению изделия.

Следует отметить, что все разработанные нами уроки вызвали положительный отклик и интерес у детей, поскольку ранее они не использовались учителем. Учащиеся с большим желанием и активностью включились в новые для них формы работы. Также подчеркнем, что комплекс уроков вызвал профессиональный интерес у педагога и желание в дальнейшем применять этот комплекс в своей практике.

2. 3. Контрольный эксперимент: задачи, методики, результаты, выводы.

Задачи контрольного этапа:

1. Провести повторное обследование учащихся с помощью разработанного диагностического комплекса, позволяющего изучить особенности КУУД младших школьников.

2. Сравнить результаты констатирующего и контрольного эксперимента и выявить эффективность проведенного комплекса уроков для формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.

В конце апреля начале мая 2018 г. была проведена контрольная диагностика в параллели 3-х классов. Учащиеся 3А класса являлись экспериментальной группой, учащиеся 3 Б класса представляли контрольную группу.

Диагностический комплекс составили те же методики, что и на контрольном этапе экспериментальной работы.

Представим результаты контрольного эксперимента по сравнению с констатирующим этапом.

«Совместная сортировка» (Бурменская, 2007).

Цель: оценка коммуникативных действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества учащихся.

Результаты., Таблица 10, Совместная сортировка

3 А класс

3 Б класс

ФИО

Показатели уровня выполнения задания

ФИО

Показатели уровня выполнения задания

Н. ур.

С. ур

В. ур.

Н. ур.

С. ур

В. ур.

1

Аким Б.

с

Александр Р.

с

2

Александр К.

в

Александра С.

с

3

Алексей Е.

с

Андрей Т.

с

4

Анастасия Г.

в

Валерия К.

с

5

Анастасия К.

с

Даниил С.

с

6

Анастасия М.

в

Дарья С.

н

7

Варвара Г.

с

Диана С.

в

8

Глафира Д.

с

Дмитрий Т.

н

9

Дарья В.

в

Иван М.

в

10

Дмитрий К.

в

Илья П.

в

11

Егор С.

в

Илья Н.

с

12

Елена Л.

в

Кирилл К.

н

13

Екатерина П.

с

Кирилл Т.

с

14

Екатерина Ф.

в

Ксения Б.

в

15

Илья Д.

в

Ксения Ф.

с

16

Илья Т.

с

Максим Х.

с

17

Ирина М.

в

Маргарита О.

в

18

Климентий Б

в

Мария Н.

в

19

Матвей Р.

с

Павел Б.

н

20

Никита А.

в

Родион Б.

в

21

Родислав Е

в

Светлана М.

с

22

Сергей Т.

с

Станислав М.

с

23

Софья Б.

в

Тимур К.

в

24

Таисия М.

в

Ульяна П.

в

25

Тимофей Б.

в

Яна С.

в

26

Тимофей П.

с

Ярослав П.

с

Выводы.

Как показано на рисунке 5, в обоих классах можно заметить прирост процента высокого и уменьшение процента низкого уровня коммуникативных УУД, регистрируемых в параллельных классах. Однако, в экспериментальном классе, где групповая работа проводилась регулярно на уроках технологии, прирост процента высокого уровня коммуникативных умений детей значительно выше, чем в параллельном классе (с 15,4% до 61,5%, то есть в 4 раза, тогда как в 3Б классе с 23% до 38,5%, то есть в 1,5 раза), а детей с низким уровнем коммуникативных УУД к концу второго полугодия в 3А классе не выявлено совсем (в 3Б классе остается 15,4% ребят с низким уровнем коммуникативных УУД).

Таким образом, вероятно, что в процессе учебной деятельности коммуникативные УУД младших школьников формируются естественным образом в процессе учебных и внешкольных коммуникаций, однако значительно быстрее и эффективнее их формирование происходит в результате регулярной групповой работы на уроках.

Рис.5. Сравнительная диаграмма распределения учащихся 3А и 3Б

классов по уровням коммуникативных УУД в парной работе (методика

«Сортировка») по результатам констатирующего и контрольного эксперимента

«Дорога к дому»

.

Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче информации и отображению предметного содержания и условий деятельности.

Результаты., Таблица 11

Сводная таблица результатов проведения методики

«Дорога к дому»

3 А класс

3 Б класс

ФИО

Показатели уровня выполнения задания

ФИО

Показатели уровня выполнения задания

Н. ур.

С. ур

В. ур.

Н. ур.

С. ур

В. ур.

1

Аким Б.

с

Александр Р.

с

2

Александр К.

в

Александра С.

с

3

Алексей Е.

с

Андрей Т.

с

4

Анастасия Г.

в

Валерия К.

с

5

Анастасия К.

с

Даниил С.

в

6

Анастасия М.

в

Дарья С.

н

7

Варвара Г.

в

Диана С.

в

8

Глафира Д.

с

Дмитрий Т.

н

9

Дарья В.

в

Иван М.

в

10

Дмитрий К.

в

Илья П.

в

11

Егор С.

с

Илья Н.

с

12

Елена Л.

в

Кирилл К.

с

13

Екатерина П.

в

Кирилл Т.

с

14

Екатерина Ф.

в

Ксения Б.

в

15

Илья Д.

в

Ксения Ф.

с

16

Илья Т.

с

Максим Х.

с

17

Ирина М.

в

Маргарита О.

в

18

Климентий Б

в

Мария Н.

в

19

Матвей Р.

с

Павел Б.

н

20

Никита А.

в

Родион Б.

в

21

Родислав Е

в

Светлана М.

с

22

Сергей Т.

с

Станислав М.

с

23

Софья Б.

в

Тимур К.

в

24

Таисия М.

в

Ульяна П.

в

25

Тимофей Б.

в

Яна С.

в

26

Тимофей П.

в

Ярослав П.

с

Выводы.

На рисунке 6 мы видим улучшения коммуникативных навыков младших школьников в обоих классах, проявляемых в групповой работе. И так же, как и при оценивании парной работы, можно отметить, что в экспериментальном классе прирост процента высокого уровня коммуникативных УУД, который по данным контрольного эксперимента в 4 раза выше, чем в первом срезе исследования, значительно превышает процент аналогичного уровня коммуникативных УУД в контрольном классе (разница почти в 2 раза).

Необходимо отметить, что в групповой работе у учащихся экспериментального класса не отмечен низкий уровень коммуникативных навыков, тогда как в контрольном классе у 11,5% детей сохраняется низкий уровень коммуникативных УУД.

Рис.6. Сравнительная диаграмма динамики индивидуального уровня

коммуникативных УУД, проявляемых в групповой работе учащимися 3А и

3Б класса по данным констатирующего и контрольного эксперимента

(методика «Ковер», индивидуальные оценки)

Методика «Ковёр»

Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи.

Результаты., Таблица 12

Сводная таблица результатов проведения методики « Ковёр » в ходе контрольного эксперимента.

1 группа

1

Софья Б.

в

в

Яна С.

в

с

2

Тимофей Б.

в

в

Александра С.

в

в

3

Алексей Е.

в

с

Иван М.

в

в

4

Дарья В.

в

в

Валерия К.

в

с

5

Екатерина Ф.

в

в

Даниил С.

в

с

2 группа

6

Родислав Е

в

в

Ксения Ф.

с

н

7

Климентий Б.

в

с

Станислав М.

с

н

8

Аким Б.

в

с

Маргарита О.

с

в

9

Таисия М.

в

в

Ульяна П.

с

с

10

Варвара Г.

в

с

Максим Х.

с

в

11

Никита А.

в

в

Ярослав П.

с

с

3 группа

12

Илья Д.

в

в

Ксения Б.

в

в

13

Елена Л.

в

в

Мария Н.

в

в

14

Анастасия К.

в

с

Кирилл Т.

в

в

15

Матвей Р.

в

с

Илья Н

в

с

16

Егор С.

в

в

Александр Р.

в

с

4 группа

17

Илья Т.

в

в

Светлана М.

в

с

18

Анастасия М.

в

в

Тимур К.

в

в

19

Сергей Т.

в

с

Кирилл К.

в

с

20

Екатерина П.

в

в

Дмитрий Т.

в

с

21

Тимофей П.

в

с

Родион Б.

в

в

5 группа

22

Дмитрий К.

в

в

Дарья С.

с

с

23

Александр К.

в

в

Илья П.

с

в

24

Глафира Д.

в

с

Павел Б.

с

н

25

Анастасия Г.

в

в

Андрей Т.

с

с

26

Ирина М.

в

в

Диана С.

с

с

Анализ сравнительных диаграмм на рисунке 7 показывает, что результаты групповой работы в обоих классах в конце учебного года выше, чем в начале второй четверти. Так, все малые группы сумели выполнить задание на высоком или среднем уровне, ни в одной группе не выявлен низкий результат. Однако, если в контрольном классе 42,5% (то есть 2 группы из пяти составленных) выполнили задание по изготовлению бумажного ковра на среднем уровне, то в экспериментальном классе все пять групп представили изделие, полностью соответствующее всем трем оцениваемым критериям (высокий уровень результативности групповой работы во всех группах).

Рис.7. Сравнительная диаграмма динамики результативности групповой

работы в 3А и 3 Б классах по данным констатирующего и контрольного

эксперимента (методика «Ковер», групповые оценки)

На рисунке 8 мы видим, что уровень коммуникативных УУД повысился в обоих классах. Но стоит заметить определённую разницу в классах. В 3 А классе детей с высоким уровнем КУУД стало в 3 раза больше, мы это видим из процентного соотношения первого и второго среза. Тогда как в 3 Б классе прирост детей с высоким уровнем КУУД прослеживается в 2 раза. Также можно наблюдать тот факт, что в экспериментальном классе по итогам контрольного эксперимента дети с низким уровнем КУУД отсутствуют. А в 3 Б классе присутствует небольшой процентов учащихся с низким уровнем КУУД, что составляет 11,5% от всего класса.

Рис.8. Сравнительная диаграмма динамики результативности работы в 3А и 3 Б классах по данным констатирующего и контрольного

эксперимента (методика «Дорога к дому»)

Методика «Кто прав?»

(модифицированная методика Цукерман Г.А. и др., 1992)

Цель: оценка действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Результаты., Таблица 13

«Кто прав?»

в ходе контрольного эксперимента.

3 А класс

3 Б класс

ФИО

Показатели уровня выполнения задания

ФИО

Показатели уровня выполнения задания

Н. ур.

С. ур

В. ур.

Н. ур.

С. ур

В. ур.

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Аким Б.

с

Александр Р.

с

Продолжение табл. 13

Выводы.

Исходя из результатов, показанных на рисунке 9, можно сделать вывод о том, что повышение высокого уровня КУУД и понижение процента детей с низким уровнем КУУД присутствует в обоих классах, но в разной степени. Так, в 3 А классе показатель высокого уровня КУУД возрастает в 4 раза (с 15,4% до 61,5%), а в 3 Б классе увеличение почти в 2 раза (с 19,2% до 38,5%).

Что касается детей с низким уровнем КУУД мы можем сказать следующее, в экспериментальном классе таких детей не выявлено, а в 3 Б классе наблюдается низкий уровень коммуникативных умений у 11,5% учащихся.

Рис.9. Сравнительная диаграмма динамики результатов в 3А и 3 Б классах по данным констатирующего и контрольного эксперимента (методика «Кто прав?»)

Таким образом, несмотря на то, что в начале учебного года в обоих классах у младших школьников регистрировался приблизительно одинаковый уровень коммуникативных УУД, к концу учебного года прирост высокого уровня коммуникативных УУД в экспериментальном классе оказался значительно выше, чем в контрольном. Прирост уровня коммуникативных навыков в контрольном классе отражает естественное развитие коммуникативной сферы личности младшего школьника в процессе учебной деятельности, тогда как повышение уровня коммуникативных УУД в экспериментальном классе является следствием целенаправленной деятельности педагога по организации групповой работы на уроках (в нашем случае — на уроках технологии).

Выводы по главе 2, Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сделать следующие выводы.

Изучение уровня сформированности коммуникативных УУД младших школьников у учащихся опытно-экспериментальной базы исследования выявило следующие результаты:

• около 40% младших школьников демонстрирует низкий уровень коммуникативных УУД в парной работе; средний уровень сформированности коммуникативных УУД отмечен почти у половины испытуемых, лишь около 20% учащихся 9-10 лет показывают при работе в парах высокий уровень сформированности коммуникативных УУД;

• при работе в малых группах уровень конечного результата групповой работы оказывается выше, чем уровень коммуникативных УУД детей в парной работе и при индивидуальном оценивании, что позволяет считать работу в малых группах эффективным средством формирования коммуникативных УУД младших школьников;

• дети с высоким или средним уровнем коммуникативных УУД не могут существенно повлиять на результат групповой работы, особенно в группе с преобладанием детей с низким уровнем коммуникативных навыков и умения взаимодействовать в коллективе сверстников.

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость специальной педагогической деятельности, направленной на формирование коммуникативных УУД младших школьников. Был разработан и реализован комплекс уроков для формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках технологии в экспериментальном классе на протяжении второй, третьей и четвертой четверти. Уроки были построены в соответствии с требованиями ФГОС, а также с учетом следующих педагогических условий и методических принципов:

• принцип этапности;

• постепенность усложнения заданий;

• последовательное включение в групповую работу новых организационных форм группового взаимодействия.

Результаты контрольного эксперимента показали следующее:

• уровень коммуникативных УУД в экспериментальном классе возрос более чем в 4 раза по результатам парной и групповой работы, тогда как в контрольном классе уровень коммуникативных УУД также вырос, но лишь в 1,5 раза в сравнении с первым срезом исследования;

• в экспериментальном классе к концу учебного году не выявлено учащихся с низким уровнем коммуникативных УУД, тогда как в контрольном классе сохраняется небольшой процент детей с низким уровнем коммуникативных УУД.

Результаты контрольного эксперимента позволяют считать организацию групповой работы учащихся на уроках технологии эффективным средством формирования коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте.

Заключение

В современном образовательном процессе большое внимание уделяется формированию универсальных учебных действий учащихся начальной школы. Особую актуальность представляет собой необходимость формирования действий коммуникативного блока, так как педагоги отмечают неумение детей наладить конструктивное деловое и межличностное взаимодействие, что снижает эффективность обучения и тормозит личностное развитие ребенка.

В представленной опытно-экспериментальной работе был реализован комплекс уроков для формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках технологии. В работе были решены следующие задачи:

В первой главе проанализирована теория универсальных учебных действий, раскрыто значение действий коммуникативного блока и рассмотрен педагогический опыт организации групповой работы на уроках как средства формирования коммуникативных УУД младших школьников. Выявлено, что коммуникативные умения представляют собой комплекс навыков, обеспечивающих социальную компетентность и учет позиции других людей; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Получены данные о том, что групповая работа является традиционным и высокоэффективным средством формирования коммуникативных УУД на протяжении всего школьного обучения, в том числе и в начальной школе. Проанализирован опыт педагогов-практиков, на основании чего выделены основные методические принципы и правила организации групповой работы на уроках в начальной школе.

Вторая глава посвящена описанию педагогического эксперимента по изучению уровня коммуникативных УУД младших школьников на первом этапе исследования и после применения разработанного комплекса уроков. Констатирующий эксперимент показал, что младшие школьники нуждаются в повышении уровня своей коммуникативной компетентности, так как около 40% из них демонстрирует низкий уровень коммуникативных УУД.

Групповая работа с младшими школьниками на уроках технологии была организована в соответствии с принципами этапности, постепенности усложнения заданий, последовательного включения в групповую работу новых организационных форм группового взаимодействия. При такой организации групповая работа поддерживает интерес детей к предмету, формирует потребность в групповом взаимодействии, воспитывает позитивное отношение к коллективной работе и индивидуальную ответственность каждого участника за ее результат.

По окончании формирующего этапа эксперимента, заключавшегося в реализации комплекса уроков для формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников на уроках технологии, был проведен контрольный эксперимент, который показал эффективность проделанной работы. Так, в экспериментальном классе уровень коммуникативных УУД повысился более чем в 4 раза, тогда как в контрольном классе, где опытная работа не проводилась, лишь в полтора раза.

Таким образом, цели и задачи исследования были реализованы, выдвинутая нами в начале исследования гипотеза подтверждена. Проведенная работа демонстрирует эффективность системной организации групповой работы на уроках в начальной школе в аспекте формирования коммуникативных УУД младших школьников. Предложенный комплекс заданий может быть применен на уроках технологии в начальной школе, не требует специального оборудования или дополнительной подготовки педагога, что позволяет рекомендовать его в работе учителей начальных классов.

Литература

[Электронный ресурс]//URL: https://inzhpro.ru/diplomnaya/formirovanie-uud-na-urokah-tehnologii/

1. Агафонова И.Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся / И.Н. Агафонова // Управление начальной школой. – 2009. — № 2. – С. 32 – 38

2. Аксенова Н. И. Системно-деятельностный подход как основа формирования метапредметных результатов / Н. И. Аксенова. — СПб.: Реноме, 2012. С. 140-142.

3. Арефьева О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников. / О.М. Арефьева // Начальная школа плюс До и После. – 2012. — № 2. – С. 74 – 78.

4. Барахоева И.Б. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе познавательной деятельности с применением регионального учебно-методического комплекта / И.Б. Барахоева // Журнал Фундаментальные исследования. – 2014. — № 8 (часть 2) – С. 433-437

5. Башкатова Ю.Б. Развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников с разным уровнем агрессивности / Ю.Б. Башкатова. – дис…. канд. пс. наук. – Ярославль. 2014. — 193 с.

6. Брагуца А.В. Развитие сотрудничества младших школьников во внеурочной деятельности/ А.В. Брагуца// Начальная школа. – 2011. — № 6. – С. 53-56.

7. Ванцян А.Г., Нечаева Н.В. , Петрова Е.Н., Плотникова А.Ю., Яковлева С.Г. Реализация нового образовательного стандарта: потенциал системы Л.В. Занкова. / А.Г. Ванцян, Н.В. Нечаева. Е.Н. Петрова, А.Ю. Плотникова, С.Г. Яковлева — Самара: Издательский дом Федорова, 2012. – 224 с.

8. Воровщиков С.Г. Внутришкольная система развития учебнопознавательной компетентности учащихся / С.Г. Воровщиков. — М.: УЦ «Перспектива», 2011. – 208 с.

9. Дорофеев Г. В. Математика. 3 класс. Учеб. для общеобразоват. организаций с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. Ч. 2 / Г. В. Дорофеев, Т. Н. Миракова, Т. Б. Бука: Рос. акад. наук, Рос. акад. образования, изд-во «Просвещение». — 4-е изд. — М. : Просвещение, 2014. — 128с.

10. Ефросинина Л.А. Урок — важнейшее условие формирования универсальных учебных действий/ Л.А. Ефросинина// Начальная школа. – 2012. — № 2. – С. 49-57.

11. Желтовская Л.Я. Особенности развития умения общаться у младших школьников/ Л.Я. Желтовская// Начальная школа. – 2011. — № 5. – С. 50-57.

12. Жиркова В. С. Методы и приемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках информатики / В.С. Жиркова // Молодой ученый. – 2014. — № 6. – С. 88 – 91.

13. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителей общеобразовательных учреждений / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. — М.: Просвещение, 2011. – 223 с.

14. Зайцева К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно – воспитательной деятельности / К.П. Зайцева // Начальная школа плюс До и После. – 2011, — № 4. – С. 78 – 83.

15. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

16. Карпова Е.В., Кулешова О.Н. Развивающие системы обучения и формирование мотивации / Е.В. Карпова, О.Н. Кулешова. – Ярославль, 2004. – 126 с.

17. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. Образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с.

18. Корепанова М.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100»: пособие для педагогов и родителей / М.В. Корепанова, Е.В. Харламова. – М., 2005. – 144 с.

19. Кочурова Е.Э., Рудницкая В.Н., Рыдзе О.А. Математика : 1 класс : учебник для учащихся общеобразовательных учреждений : в 2 ч. С. 1 / Е.Э. Кочурова, В.Н. Рудницкая, О.А. Рыдзе. — 3-е изделия., перераб. — М.: Вентана-Граф, 2012. — 128 с.

20. Кудряшова Т.Г. Групповая форма обучения как условие реализации деятельностного подхода / Т.Г.Кудряшова, О.В.Чиханова // Начальная школа плюс До и После. – 2007. — № 3. – С. 1 – 6

21. Кузнецов И.Н. Современная деловая риторика / И.Н. Кузнецов. — М.: ГроссМедиа: РОСБУХ, 2008. – 320 с.

22. Кузнецова И.В. Почему нужно работать в группах? / И.В. Кузнецова // Начальная школа плюс До и После. — 2002. — № 11. С. 16 – 21

23. Леонова Е.В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности/ Е.В. Леонова, А.В. Плотникова//Начальная школа. – 2011. — № 7. – С. 91-96.

24. Локтионова И.Ю. Развитие коммуникативной среды в образовательном учреждении/ И.Ю. Локтионова// Начальная школа. – 2010. — № 12. – С. 4-9.

25. Мали Л.Д. Коммуникативно-деятельностный подход на уроках литературного чтения в начальной школе/ Л.Д. Мали// Начальная школа плюс до и после. – 2012. — № 8. – С. 76-80.

26. Матюхина М.В. Развитие личности и познавательных процессов в младшем школьном возрасте: учебное пособие/ М.В. Матюхина, С.Б. Спиридонова. – Волгоград.: Перемена, 2005. – 215 с.

27. Осмоловская И.М. Формирование универсальных учебных действий у учащихся начальных классов/ И.М. Осмоловская, Л.Н. Петрова// Начальная школа. – 2012. — № 10. – С. 6-13.

28. Проблемы и перспективы развития науки в России и мире: сборник статей Международной научно — практической конференции (5 июня 2016 г., г. Киров).

    В 3 ч. Ч.2/ — Уфа: АЭТЕРНА, 2016. — 194 с.

29. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / под ред. А.А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2006. – 389 с.

30. Разуваева В.Ю. Умение слушать собеседника — коммуникативное универсальное учебное действие/ В.Ю. Разуваева// Начальная школа. – 2012. — № 9. – С. 22-24.

31. Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников / А.И. Савенков. — Самара: Издательство «Учебная литература», 2004. — 80 с.

32. Савушкина Т.П. Аспекты группового обучения младших школьников / Т.П. Савушкина // Завуч начальной школы. – 2008. — № 4. — С. 19-23.

33. Семёнова М.А. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников во внеурочной деятельности / М.А. Семенова // «Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии»: материалы международной заочной научно-практической конференции. (29 мая 2013 г.) – Новосибирск: Изд. «СибАК», 2013. – С. 52 – 57.

34. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. — М.: Просвещение, 2010. – 29 с.

35. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя. / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.] ; под ред. А.Г. Асмо-лова. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.

36. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. – 4е изд., дораб. – М.: Просвещение, 2011. – 79 с.

37. Царева С.Е. Учебная деятельность и умение учиться / С.Е. Царева // Начальная школа. 2007. — № 9. — С. 50 — 57.

38. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. – Томск: Пеленг, 2005. — 268 с.

39. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться/Г.А. Цукерман. — М. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2010. — 224 с.

40. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. «Введение в школьную жизнь» / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. — М.: ВИТА — ПРЕСС, 2012 г., 128 с.

41. Чиндилова О.В. Разноуровневые задания по освоению младшими школьниками коммуникативных универсальных учебных действий/ О.В. Чиндилова// Начальная школа плюс до и после. – 2011. — № 2. – С. 3-6.

42. Шадриков В.Д. Логические операции / В.Д. Шадриков. — М.: Логос, 2007. – 98 с.

43. Шакина Г.В. Оценивание сформированности коммуникативных универсальных действий школьников через технологию сотрудничества/ Г.В. Шакина// Начальная школа плюс до и после. – 2012. — № 5. – С. 17-22.

44. Шкуричева Н.А. Взаимодействие младших школьников как средство развития коммуникативной компетентности/ Н.А. Шкуричева// Начальная школа. – 2011. — № 11. – С. 4-10.

45. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия возрастной психологии / сост. Л.М. Семенюк; под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. С. 26 — 31.

Приложения, Приложение 1, Детские работы после проведения методики «Ковер», Приложение 2, Детские работы по окончанию проведения методики «Дорога к дому», Приложение 3, Детские работы по окончанию уроков технологии