«Развитие пространственных представлений младших школьников средствами оригами на х технологии»

метки: Конструирование, Возраст, Бумага, Старший, Дошкольный, Начальный, Развитие, Ребенок

Психологи утверждают, что переход от наглядно-образного к наглядно-действенному мышлению требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей, сопоставления их друг с другом, что немыслимо без наличия у ребенка развитых пространственных представлений и пространственного воображения. В этом процессе большое значение принадлежит и речи, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Недостаточное качество пространственных представлений учащихся начальных классов есть результат, отражающий ограниченные познавательные способности и возможности младших школьников в усвоении знаний и навыков, как в учебной, так и практической деятельности.

Проблемами развития пространственных представлений занимались многие психологи и методисты. Среди психологов: Б.Г. Ананьев, Л.Л. Гурова, О.И. Галкина, И.П. Павлов, С.Л. Рубенштейн, И.М. Сеченов, Н. Бернштейном, Л.В. Занков и другие исследователи механизма восприятия пространства.

Развитие пространственных представлений является важнейшей частью интеллектуального развития ребёнка в целом, поскольку играет большую роль при изучении не только учебных дисциплин, но и в развитии личности. Без сформированных пространственных представлений невозможно эффективное изучение изобразительной деятельности, технологии, математики и ряда других школьных предметов.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) (в ред. Приказа Минобрнауки России от 29.12.2014 N 1643) устанавливает требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Основной задачей реализации содержания предметной области «Технология» является формирование опыта как основы обучения и познания, осуществление поисково-аналитической деятельности для практического решения прикладных задач с использованием знаний, полученных при изучении других учебных предметов, формирование первоначального опыта практической преобразовательной деятельности. [1, с 19]. Этот опыт дети приобретают, работая с различными материалами, в том числе, конструируя плоские и объёмные изделия в различных техниках. Содержание программы «Технология» предполагает и оригами.

Художественно-конструкторская деятельность как основа формирования ...

... в рамках предметно-практической деятельности на материале художественного конструирования. Введение элементов дизайна также позволит наметить и реализовать единую образовательную линию от начальной школы к средней и ... например, по дизайну одежды, прически, бытовых приборов, интерьера. В целях локализации предмета исследования и определения его научно- теоретических основ мы предприняли анализ ...

Многие педагоги отмечают, что оригами может выступать одним из развивающих методов, способствующих развитию и коррекции психические функций, речи, мелкой моторики детей младшего школьного возраста, в том числе пространственных представлений. Ребенок за короткое время из простого листа бумаги изготавливает фигурки оригами при помощи многократного сгибания бумаги.

Интерес к проблеме развития пространственных представлений у детей младшего школьного возраста на уроках технологии вызван её актуальностью с одной стороны, и требованиями ФГОС НОО, предъявляемыми к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования с другой.

Объект исследования:, Предмет исследования:, Цель исследования:

В соответствии с целью определенны следующие задачи:

Изучить теоретические основы развития пространственных представлений младших школьников.

Рассмотреть методологические основы развития пространственных представлений младших школьников на уроках.

Выделить основные подходы по развитию в пространственных представлений младших школьников процессе занятия оригами на уроках технологии.

методы исследования:

1. По этапам поиска:

2. По уровню проникновения в сущности:

• изучение литературы;

• анализ и синтез;

Глава 1 Теоретические основы развития пространственных представлений у детей

1.1 Проблема развития пространственных представлений в психолого-педагогической литературе

В научной литературе уделяется большое значение проблеме пространственных представлений в силу их особой роли в развитии и осуществлении всех высших психических функций.

Представление

• позволяет обходиться без многократного непосредственного контакта (встречи) с объектом, когда в очередной раз его образ будет востребован для активных с ним действий;

• обеспечивает накопление информации о реальном мире в сжатой, компактной перцептивной форме;

  26 стр., 12974 слов

  Развитие пространственного мышления у учащихся строительного ...

  ... дипломной работы «Развитие пространственного мышления у учащихся строительного колледжа при изучении курса «Инженерная графика». Объект исследования Предмет исследования Целью дипломной работы является разработка методических подходов развития пространственного ... Только на этой основе можно дифференцировать людей по уровню развития пространственного мышления, выявлять качественные его особенности, ...

• формирует априорное (доопытное) отношение индивида к воспринимаемому объекту (по словам Леонардо да Винчи, «ничто нельзя ни любить, ни ненавидеть, прежде чем не получишь об этом ясного представления»).

Представления есть продукт многофакторный, зависящий от индивидуальных особенностей человека, предназначения формируемого образа и т.д.

Представлениям присущи следующие основные свойства.

Наглядность. Человек представляет образ когда-то воспринятого объекта исключительно в наглядной форме. Воспроизведение образов объектов, имеющее место при представлении, чаще всего связано с потерей ряда их опознавательных признаков, с «размытостью» очертаний. В этой связи наглядность представлений беднее наглядности восприятия, обеспечивающего отражение объектов в данный момент.

Фрагментарность. Представление объекта всегда связано с неравномерностью воспроизведения различных его частей. Более четко воспроизводятся те из них, которые в предыдущем перцептивном опыте оказывались под большим вниманием человека в связи с их значимостью или привлекательностью.

Неустойчивость. Воспроизведенный в данный момент времени образ объекта в целом (или его частей) можно удерживать в сознании лишь в течение короткого времени. Образ будет «уплывать», и при очередной попытке воспроизведения отчетливо будут отражаться лишь детали.

Обобщенность. Какова бы ни была история предшествующего перцептивного опыта, воспроизведенный образ каждый раз включает в себя наиболее информативные (по каким-то критериям) признаки, составляющие сущность объекта. Именно поэтому возник термин обобщенные представления.

Таким образом, представление

Как познавательному процессу представлению присущи следующие функции.

Сигнальная функция состоит в выработке сигналов, касающихся тех свойств представляемого объекта, которые могут быть использованы в реальной деятельности человека. Суть в том, что воспроизведение образа объекта не ограничено только наглядным его представлением. Оно сопровождается различными сведениями об этом объекте (например, его вкусовыми качествами, возможностью практического использования в конкретных ситуациях и т.д.).

Эта дополнительная информация играет роль сигналов, влияющих на деятельность человека или ее структурные элементы.

По мнению И. Павлова, представления возникают часто по схеме, аналогичной появлению условных рефлексов. Другими словами, представления являются первыми сигналами, диктующими активность человека в целом. Одно лишь представление о кислом лимоне может вызвать у человека гримасу. Чиновник, опаздывающий на деловое совещание, почти автоматически ускорит шаг, если представит недовольное лицо своего начальника.

Регулирующая функция направлена на отбор тех свойств представляемого объекта, которые требуются именно в данных условиях для эффективного выполнения каких-то действий. Так, если представление «рисует» картину преодоления какого-то препятствия, которое может возникнуть на пути движения, то в представляемом образе препятствия человек будет искать то, что поможет ему решить данную задачу (обходные пути, веревку, лестницу и т.п.).

Экологический каркас территории и объектов Псковской области

... подходы, основанные на представлениях биоэкологов о сетях живой природы. Это позволит сочетать ландшафтно-экологический анализ с принципами популяционной экологии и биогеографии в процессе конструирования полноценного экологического каркаса[7].

Примером прагматического использования этой функции может служить анонимное применение лечащими врачами плацебо (препарата, не имеющего лекарственной ценности) для целенаправленной подмены реального фармакологического действия препарата психологической реакцией пациента, у которого в представлении формируется образ исцеляющего употребления реального лекарственного средства.

В аутотренинге за счет формирования образов представления (самовнушение) удается снимать психическую напряженность, болевые ощущения, управлять сердечным ритмом. Все это основано на влиянии представления на органические процессы человека. Образы будущего желаемого состояния, возникающие в представлении, через подсознание управляют самочувствием.

Настроечная функция способствует формированию программы действий, заданной параметрами текущей или предстоящей ситуации. Так, воспроизведенный двигательный образ подготавливает (настраивает) на реализацию соответствующих движений. Человек, который намерен заготовить дрова, во-первых, выберет для этого топор или колун, но не молоток или рубанок. Во-вторых, он уже мысленно «оживил» те движения, которые ему придется выполнить, подготовив себя к этой процедуре.

Влиянию представления непосредственно подвержены двигательные акты. Например, стоит представить себе, что груз, подвешенный на нитке и удерживаемый на вытянутой руке, вращается по часовой стрелке, как тот действительно через некоторое время начнет совершать такие движения. Подобные явления носят название идеомоторных актов (греч. idea — идея, образ; лат. motor — движение, действие).

Сущность идеомоторных актов заключается в трансформации представления о движении мышц в реальное выполнение этого движения. Другими словами, сама мысль о конкретном движении сопровождается едва заметным реальным движением рук, глаз, головы или тела. [17, с. 9].

Кроме того, можно выделить виды представлений. В анализе литературы выделены различные классификации представлений. Представления разделяют по видам анализаторов , которые в них задействованы.

зрительные

анализаторов.

и

Представления различаются

Единичные

Представления различаются

Непроизвольные

Произвольные

Представления различаются

Оперативные

Кратковременные

Долговременные

Кроме того, в отличие от ощущений, в которых отражаются отдельные свойства раздражителей, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

Все предметы и явления окружающего мира находятся в пространстве и во времени.

Меняется в процессе

... -deyatelnost-pedagoga/ Проблема развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста далеко не нова. Ей посвятили свои работы многие педагоги и психологи: Л.А. Венгер, ... способностей детей дошкольного возраста средствами ЛЕГО - конструирования. Объект исследования: процесс развития конструкторских способностей детей дошкольного возраста. Предмет исследования: психолого-педагогические ...

Пространственные представления включают в себя определение формы, величины, местоположения и перемещение предметов относительно друг от друга и собственного тела. Они играют значительную роль во взаимодействии человека с окружающей средой и служит необходимым условием ориентировки в ней.

Развитие пространственных представлений связано с развитием у человека представлений о форме, протяженности (размерах) и порядке расположения предметов (направлении) основных компонентов пространственных представлений.

Форма. С философской точки зрения любой действительности есть единство содержания и формы: «Содержание – единство всех составных элементов объекта, его свойств, внутренних процессов, связей, противоречий, тенденций. Форма – способ существования и выражения содержания». Форма и содержание в каждом конкретном объекте неотделимы друг от друга. Форма – единство внешнего и внутреннего. Она составляет структуру объекта. В толковом словаре значение форма очень многозначно: 1) внешнее очертание, наружный вид предмета; 2) совокупность приёмов и изобразительных средств художественного произведения; 3) внешний вид, видимость (как нечто противоречащее внутреннему содержанию, действительности).

Форму как основной компонент пространственных представлений мы будем понимать, как очертание, внешний вид, контуры предмета.

Направление. Ориентация человека в пространстве достаточно многогранна. У обучающихся должны быть сформированы следующие представления:

• ориентировка «на себя». Освоение «схемы собственного тела»;

• освоение и применение словестной системы отсчета по

основным пространственным направлениям: вперед – назад,

вверх – вниз, направо – налево;

исходная точка фиксируется на самом субъекте;

относительно друг друга;

ориентировке на плоскости. [10, с. 278] .

Таким образом, развитие пространственных представлений связано с развитием у человека представлений о форме, протяженности (размерах) и порядке расположения предметов (направлении) основных компонентов пространственных представлений. Пространственные представления играют значительную роль во взаимодействии человека с окружающей средой и служат необходимым условием ориентировки в ней. Представления формируются в процессе деятельности человека. Знания о форме, протяженности и направлении – это снова для развития пространственных представлений, которая характеризуется умением дифференцировать пространственные признаки и отношения, использованием словесного обозначения пространственных признаков и отношений.

«Аппликация и нетрадиционная техника работы с бумагой как способ ...

... материалы по данной теме, заключение, список используемой литературы и приложения. ГЛАВА 1 РАЗВИТИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ РАБОТЕ С АППЛИКАЦИЕЙ 1.1 Сущность понятия «пространственное мышление» Пространственное ...

1. 2. Особенности развития пространственных представлений у детей младшего школьного возраста

Еще до школы дети накапливают большое число представлений о форме, величине и взаимном расположении различных предметов на плоскости и в окружающем пространстве. Но так как опыт детей и накопление терминологии носят случайный и эпизодический характер, то осознанного понимания отношений между предметами, выражаемыми словами «одинаковые», «различные», «больший», «меньший», «справа», «слева», «между» и другими у детей до поступления в школу, как правило, нет. Восприятие пространства, осуществляемое в результате субъективного опыта ребенка на эмпирической основе, для младшего школьника осложнено тем, что пространственные признаки предметов сливаются с воспринимаемым содержанием, они не вычленяются как специальные отдельные объекты познания.

Слово, как ориентир, позволяет из совокупности признаков объекта выделить единичный: либо форму, либо размер, либо положение относительно других объектов. Однако ребенок затрудняется сам охарактеризовать тот или иной признак. При дифференциации пространственных признаков некоторые сложности возникают у детей младшего школьного возраста также с использованием понятия «размер», которое формируется у них, как правило, в основном при изучении величин: длины, площади, объема.

В школьном возрасте происходит накопление пространственных представлений и становление связи между ними, начинают образовываться связи между пространственными и количественными представлениями, продолжается работа по дифференцировке пространственных признаков и отношений. Приходят в полное соответствие связи между образом и словом.

В младшем школьном возрасте, особенно на начальном этапе обучения, основным показателем сформированности пространственных представлений является узнавание и дифференцирование пространственных признаков на основе перцептивной деятельности (деятельности по восприятию объекта).

Оперативной единицей пространственного восприятия объекта является образ, который характеризуется не только и не столько пространственными признаками (форма и размер), но в большей степени пространственными отношениями, определяющими направление (вперед – назад, вверх – вниз), расстояние (далеко – близко), местоположение (высокий – низкий, короткий – длинный) и так далее.

Формирование пространственных представлений у младших школьников способствует развитию восприятия, памяти, внимания, выработке у младших школьников понятий.

Переход от наглядно-образного к наглядно-действенному мышлению требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей, сопоставления их друг с другом, что немыслимо без наличия у ребенка развитых пространственных представлений и пространственного воображения. В этом процессе большое значение принадлежит и речи, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление, которое в совокупности с наглядно-образным и наглядно-действенным мышлением является основой умственного развития младшего школьника. При этом, с помощью каждого из них, у ребенка лучше формируются те или иные качества ума. [12, с. 147].

Конструктивное творчество дошкольников материал по конструированию, ...

... и находить пути их решения. Конструирование и строительная игра создает большие возможности для развития творчества детей, для всестороннего развития личности ребенка. Сенсорное развитие в процессе конструктивной деятельности приобретает особое значение в дошкольном ...

Подводя итог сказанному, хочется отметить, что недостаточное качество пространственных представлений обучающихся начальных классов есть результат, отражающий ограниченные познавательные способности и возможности младших школьников.

Развитие пространственных представлений младших школьников одной из важных задач обучения в школе, благодаря их немалому значению для усвоения знаний и навыков, как в учебной, так и практической деятельности.

Самые элементарные формы ориентировки в пространстве формируются уже в младенческом возрасте, они основываются на сложных оптико-вестибулярных и кинестетических связях первой сигнальной системы . [9,16, 19]. Уже в работах Г.И.Челпанова отмечается, что представление о положении, форме вещей человек получает «благодаря представлению положения органа, движения органа, направления движения» [20, с. 312], И.М.Сеченов, указывая на особую роль в процессе восприятия пространства двигательных и зрительных ощущений, писал, что при рассматривании предмета «мы бываем вынуждены поворачивать в его сторону глаза и голову», вследствие чего «к зрительному чувствованию присоединяется мышечная реакция» . [18, с. 470]. Прослеживая формирование восприятия пространства в процессе развития ребёнка, И.М.Сеченов обращал внимание на большую роль в этом двигательной активности ребёнка, возможности перемещаться в пространстве и действовать с различно расположенными предметами.

Исследования Б.Г.Ананьева и его сотрудников подтвердили, что «восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация», которая образуется «из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма» [5, с. 6 ] и возникает в результате не созерцательного, а «действенного отношения к миру» . [21, с. 17].

Конечно, ребёнок приходит в школу, имея определённый запас знаний, полученных в семье, в детском саду. В школе же продолжается работа по совершенствованию знаний детей о пространстве. Большое внимание этому уделяют не только учителя начальной школы, но также логопеды и психологи. В первую очередь они работают с теми детьми, у которых наблюдается недостаточная сформированность пространственных представлений.

К моменту поступления в школу ребёнок, как правило, уже различает свои правую и левую руку, понимает значение слов «вверх», «вниз», «дальше», «ближе», «впереди», «позади» и т.д., может не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно самого себя.

В младшем школьном возрасте в процессе усвоения знаний по различным учебным предметам (математике, на уроках изобразительного искусства, технология, физической культуры), а также в средней и старшей школе (в процессе обучения геометрии, черчению, географии) происходит дальнейшее развитие пространственных представлений детей о величине, протяжённости, длине, ширине, высоте, расстоянии, направлениях по сторонам своего тела и т.д.

Конструирование как средство развития творческих способностей ...

... Виды конструирования. Характеристика видов детского конструирования и система обучения детей разным видам конструирования. 19 Лекция № 3. Конструирование из строительного материала. Методика организации занятий. Примерные конспекты занятий. Контрольная работа ... развитию последних. В процессе конструирования по образцам у детей формируются обобщенные способы анализа объектов и обобщенные представления ...

Однако, важно то, что уже от первоклассника учебная деятельность требует не только ориентировки в пространстве, но и владения основными пространственными понятиями. Если восприятие страницы, выделение на ней клетки, её сторон, углов, расположение знака на листе, строке и ориентировка на плоскости листа вызывают у обучающихся первых классов определённые трудности, то, это обусловлено недостаточно сформированными представлениями и понятиями о пространстве. [11].

Исследователи отмечают, что несформированные пространственные представления ребёнка являются причиной, например, такой распространенной ошибки, как «перевертывание» детьми изображения букв и цифр, неверное написание графически сходных букв и цифр. Авторы также указывают, что обучение детей и в средней школе по некоторым предметам вызывает трудности, так как для их усвоения требуется высокий уровень развития пространственных представлений.

Исходя из анализа литературы, мы полагаем, что важными приемами работы по развитию пространственных представлений являются:

• использование в развивающей работе дидактических игр;

• создание игровых ситуаций (ведь именно игровая форма работы вызывает в этом возрасте неподдельный интерес ребёнка);

• активное употребление детьми в своей речи предлогов и слов, отражающих пространственное положение предметов (например, когда один из участников развивающего занятия предлагает другим свой вариант задания);

• введение упражнений на различение направления в условиях поворота (сначала реального, затем мысленного) на 90°, 180° в горизонтальной плоскости.

В период младшего школьного возраста происходит существенное разви­тие представлений ребенка. Если до семилетнего возраста у детей обнару­живаются лишь репродуктивные образы-представления, связанные с изве­стными ребенку объектами или событиями, которые в данный момент не воспринимаются, то в возрасте 7—9 лет у ребенка активно начинают разви­ваться продуктивные представления. Более того, если дошкольники обла­дают в основном статическими представлениями и испытывают трудно­сти, пытаясь представить нечто другое, то младшие школьники данную операцию выполняют уже достаточно легко. Чем вызвано появление прин­ципиально нового типа представлений у ребенка?

Данный этап развития представлений у ребенка обусловлен переходом от непроизвольного возникновения у него представлений к умению произ­вольно вызывать нужные представления. Например, ребенок уже в состоя­нии по собственному желанию представить и достаточно полно и ярко опи­сать, как выглядит его любимая игрушка.

Игры со строительным материалом как средство развития детей дошкольного возраста

... 10-27. Бабаева, Т.И. Игра в социокультурном развитии дошкольника Текст. /Т.И. Бабаева //Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в ... Дидактическое упражнение "Для того, чтобы" 4. Конструирование из строительного материала по схеме "Дом" 5. Динамическая ... Т.2. Силаева, М.Н. Формирование самостоятельности у детей 6 года жизни в конструктивных играх Текст.: автореф. дисс. . канд. ...

Этот период возрастного развития ребенка интересен еще и тем, что в это время у детей происходит формирование индивидуальных различий в пред­ставлениях. Как известно, в ряде исследований было доказано, что есть люди, которые совершенно не способны произвольно вызывать у себя пред­ставления определенного типа. Это в значительной степени связано с особенностями формирования у них представлений в период раннего школьного возраста.

По мнению специалистов, формирование способности оперирования представлениями определенного вида у ребенка целесообразно осуществлять таким образом, чтобы этот процесс был направлен прежде всего на выработку у ребенка умения произвольно вызывать эти представления. При этом следует иметь в виду, что всякое представление содержит в себе элемент обобщения, а развитие представлений идет по пути увеличения в них элемента обобщения.

Увеличение обобщающего значения представлений может идти в двух направлениях. Один путь — это путь схематизации. В результате схематизации представление, возникшее у ребенка, теряет постепенно ряд частных индивидуальных признаков и деталей, приближаясь к схеме. По этому пути идет, например, развитие у ребенка пространственных геометрических представлений.

Другой путь — путь развития типических образов. Следуя по данному пути развития, представления, не теряя своей индивидуальности, а наобо­рот, делаясь все более конкретными и наглядными, становятся «представителями» целой группы предметов и явлений. Этот путь ведет к развитию у ребенка представлений о художественном образе, который, будучи в максимальной степени конкретным и индивидуальным, может содержать в себе весьма широкое обобщение.

В заключении важно отметить, что этап развития младшего школьного возраста обусловлен переходом от непроизвольного возникновения у него представлений к умению произвольно вызывать нужные представления. Этот возраст наиболее сензитивный, в этот период можно быстро скорректировать или развить пространственные представления. Кроме того, формирование пространственных представлений у младших школьников необходимо осуществлять через увеличение обобщающего значения представлений в двух направлениях: схематизация и развитие типических образов.

Глава 2 Методологические основы развития пространственных представлений младших школьников на уроках технологии

2.1 Конструирование и моделирование как средство развития обучающихся. Виды конструирования

Одними из видов продуктивной деятельности на уроках технологии является конструирование.

Каждый ребенок любит конструировать и моделировать, но не каждый может научиться это делать самостоятельно. Работа учащихся по конструированию и моделированию содействует развитию у них технологического мышления. Анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, индукция, дедукция — вот те умственные операции, с помощью которых учащиеся усваивают технико-технологические знания. Поэтому педагогу важно на каждом уроке технологии учить детей сравнивать изделия по разным параметрам, обобщать их в группы, соотносить свою работу с образцом, логически рассуждать, делать выводы. Значение конструирования и моделирования в развитии личности состоит еще и в том, что в процессе изготовления изделий дети практически уточняют и расширяют свои представления о внешних признаках и принципах действия, о назначении и устройстве, об использовании в жизни натуральных технических объектов и сооружений.

Конструирование относится к продуктивным видам детальности, поскольку направлено на получение определенного продукта.

В исследованиях В.С. Мухиной [13, с. 153] высказывается мысль о том, что продуктивная деятельность детей не только выражает определенные результаты их психического развития, но и сама обеспечивает это развитие, ведет к обогащению и перестройке психических свойств и способностей.

По мнению А.Н. Давидчук, З.В. Лиштван и других исследователей, конструирование и моделирование предъявляют специфические требования к ребенку — к его умению предварительно создать образ будущего изделия, планировать этапы работы с учетом особенностей используемого материала, следовать намеченному плану. [6, с. 168].

Конструирование, как известно, наиболее оптимальный путь формирования творческой личности школьника. В основе его лежит техническая задача, способствующая развитию технического мышления обучающихся. В процессе конструирования политехнические знания, полученные школьниками на уроках, приобретают действенный, осмысленный характер.

Выделяют два типа конструирования: техническое и художественное. В техническом конструировании дети в основном отображают реально существенные объекты, а также придумывают конструкции по ассоциации с образами из сказок, фильмов. При этом они моделируют их основные структурные и функциональные признаки: здание с крышей, окнами, дверью; корабль с палубой, кормой, штурвалом и т.п.

К техническому типу конструкторской деятельности относятся:

• из деталей конструкторов, имеющих разные способы крепления;

• из крупногабаритных модульных блоков.

В художественном конструировании дети, создавая образы, не только (и не столько) отображают их структуру, сколько выражают свое отношение к ним, передают их характер, используя такой прием, как «нарушение» пропорций, а также цвет, фактуру, форму: веселый клоун, худой простофиля- волк, прекрасный принц и т.п., что приводит, по выражению А. В. Запорожца, к «формированию своеобразных эмоциональных образов».

К художественному типу конструирования относятся:

• конструирование из бумаги;

• конструирование из природного материала. [14, с. 16].

В настоящее время в теории и практике существуют различные классификации видов учебного конструирования.

Рассмотрим виды учебного конструирования, которые выделяет Конышева Н.М, автор учебных пособий по технологии для начальной школы:

• конструирование по способу организации работы обучающихся;

• конструирование по степени полноты технологического процесса;

• конструирование на основе общей цели конструктивно – технической деятельности.

Остановимся более подробно на описании одной из наиболее общепринятой классификации по способу организации работы обучающихся.

В соответствии с ней Конышева Н.М выделяет три основных вида учебного конструирования:

• конструирование по образцу (или по предмету);

• конструирование по модели;

• конструирование по заданным условиям, проектирование.

Они взаимосвязаны. Чтобы воспроизвести какую-то конструкцию, необходимо прежде внимательно ее рассмотреть и проанализировать, выделить основные части и детали, определить их форму размеры, взаиморасположение, способы соединения. [10, с. 152].

Таким образом, в этой деятельности могут формироваться познавательные основные процессы ребенка: восприятие, внимание, анализ, память, синтез. Ребенок попадает в конструктивную среду, в которой он решает определённые задачи при помощи взрослого или во взаимодействии со сверстниками («зона ближайшего развития»), ему предоставляется среда, в которой он решает задачи самостоятельно («зона актуального развития»).

В этом виде работы с размышлением и эмоциями соединяется сенсорный опыт ребенка и предметно-практическая деятельность по воспроизведению образца носит развивающий характер.

Конструирование по образцу предполагает точное воспроизведение предложенного образца. Образец – предмет, обладающий определённой конструкцией, все особенности которой обучающиеся могут хорошо рассмотреть самостоятельно или под руководством учителя.

Процесс конструирование по образцу можно условно разделить на несколько этапов:

1) первоначальный анализ конструкций;

2) практическая работа по воссозданию образца;

3) проверка и корректировка работы, оценка ее выполнения.

В первоначальном анализе выделяют ступени:

• выделение основных частей их количество, название, форма, материалы;

• установление пространственного расположения частей;

• выделение основных деталей в частях (количество, форма);

• установление пространственного расположения деталей.

На практической работе необходимо освоить чертежно-измерительные и разметочные операции, овладеть приемами обработке материалов с помощью ручных инструментов, овладеть приемами сборки деталей.

К этому виду работы относится и работа по инструкционной карте, где обозначаются необходимые материалы и инструменты, детали и изделия, подробно и четко расписываются все операции. Но к таким картам не следует часто обращаться т. к. уровень и качество умственной деятельности не очень высок. На занятиях могут использоваться и карточки с заданиями, при этом качество учебного процесса определяется не самим фактом их наличия или отсутствия, а уровнем содержащейся в них информации, которая заставляла бы ученика активно осмысливать стоящую практическую задачу, искать пути ее решения, а не просто делать какой-то предмет.

По окончании практической работы по изготовлению изделия детям должна быть предоставлена возможность для ее самостоятельной оценки, и естественно, оценки учителя. Подобная проверка должна стать частью учебно-познавательного процесса. Оценивая, ученик сравнивает, анализирует, и таким образом продолжает изучение заданной конструкции. Можно провести итоговую оценку изделия с помощью вопросов и указаний со стороны учителя. Если допущена ошибка, ребенок должен ее обнаружить и иметь возможность исправить. [15].

Конструирование по модели. Этот термин в свое время был предложен психологом А. Р. Лурия, который рассматривал подобную работу как действительное средство активизации умственной деятельности обучающихся.

Прежде всего, определим, что мы подразумеваем под моделью. Модель, как и образец, — это предмет, имеющий определенную конструкцию и являющийся для детей ориентиром в работе. Однако в отличии от образца она не дает такого же наглядного и подробного представления об устройстве изделия, а предполагает, что ребенок должен определить его самостоятельно. Разумеется, модель имеет совершенно определенное устройство, однако подробности этого устройства ученикам не видны; их следует выявить путем мысленного анализа, основываясь на внешне воспринимаемых особенностях формы предмета.

Конструирование по модели — это главным образом умственная работа, требующая хорошо развитого пространственного мышления, умения сопоставлять, сравнивать, мысленно разъединять и соединять.

Выделяют следующие задания по конструированию:

• Плоскостные геометрические модели;

• Объемные модели на основе заданного модуля;

• Задания на мысленное достраивание, дополнение формы.

Логические задания на поиск закономерности, использованной при разработке конструкции. Не случайно подобные задания широко используются психологами, как для проверки умственных способностей, так и преподавателями для развития данных способностей. Так как систематическое использование подобных заданий в учебном процессе позволяет значительно улучшить мышление учащихся. Находя правильное решение поставленной задачи, хотя бы способом практической перестановки элементов конструкции, решается вопрос о включении предметно-практической деятельности в развитии познавательных процессов из зоны актуального развития в зону ближайшего развития.

Конструирование по заданным условиям. Прежде чем переходить к высшему виду конструирования, необходим богатый запас конкретных знаний и живых впечатлений учеников. Известно, что возможность творчества тем выше, чем шире и богаче у человека жизненный опыт. В связи с этим на уроках должна проводиться специальная работа, направленная на формирование определенных знаний и представлений.

В данном виде конструирования по условию все параметры и требования к изделию даются не в виде отдельных пунктов, которые должны быть соблюдены, а комплексно. Обозначаются лишь общие условия использования вещи, сообразуясь с ними, ученик должен, во-первых, самостоятельно выделить необходимые параметры (учет которых позволит создать изделие, отвечающее поставленным условиям) и, во-вторых, продумать способы их реализации в данной конкретной вещи.

Например, детям предлагается сконструировать мост. Данной работе обязательно должно предшествовать либо экскурсия, для получения представления о предмете, либо иллюстрация. Детям не дается образца, который следовало бы воспроизвести, но задаются основные параметры моста: длина, ширина, высота. Руководствуясь сформулированными таким образом условиями, ребенок полностью продумывает предстоящую самостоятельную работу.

В процессе формирования пространственных представлений у детей данного возраста многие методисты обращают внимание на полезность заданий, связанных с конструированием, аппликацией и оригами.

Таким образом,

2.2 Педагогический потенциал оригами. Оригами в программе «Технология» (анализ программного содержания)

Оригами – техника получения поделок из бумаги путём её многократного сгибания. На сегодняшниё день оригами получило высокую оценку в качестве образовательного метода.

Первые опыты использования оригами с педагогическими целями в Европе связывают с именем немецкого гуманиста Фридриха Фребеля. Именно ему принадлежит заслуга создания в начале 19 века первых детских садов и внедрения практики их работы в систему образования Германии, а впоследствии и других стран Европы.

Фребель полагал, что первейшая и главная задача учителя – способствовать органическому развитию заложенных в ребенке природных данных; что постоянная практическая деятельность ребенка является составной частью воспитания и способствует умственному развитию. Для Фребеля ручной труд был направлен «не на подготовку ремесленника, но на выработку более совершенного человека». Он говорил, что знание постигается через движение, что способствует естественному росту ребенка. Фребель предлагал своим ученикам развивающие игры. Так, основы геометрии он предлагал изучать не с помощью линейки, циркуля, отвлеченных понятий, а через осязаемые реалии складывающейся бумаги. [8, с. 96].

На занятиях оригами у детей развивается наглядно – образное мышление, творческое воображение, память, внимание, точность движения пальцев рук. Дети, занимающиеся оригами, приобретают такие качества, как усидчивость, целеустремленность, развивают собственный творческий потенциал, для младших школьников характерно желание творить и быстро получать результат своих действий. В ходе работы необходимо запомнить последовательность ее изготовления, приемы и способы складывания – все это стимулирует, совершенствует трудовые умения ребенка, формирует культуру труда. В познавательном плане у детей расширяется круг знаний о форме и пространстве, кругозор; умений и навыков работы с бумагой в технике оригами. Ребята получают дополнительную информацию о животном мире, среде их обитания в ходе складывания и обыгрывания их в игровых ситуациях.

Оригами

Анализ авторских программ предмета «Технология» позволил сделать вывод, что оригами включено в содержание всеми авторами без исключения с 1-4 классы. Приведём примеры двух УМК «Перспектива» и «Школа России».

Авторы Н. И. Роговцева, С.В. Анащенкова программы «Технология», УМК «Перспектива» предлагают оригами в следующих разделах и темах:

1 класс. Раздел «Человек и вода». Тема «Речной флот». Изделие «кораблик из бумаги».

Основные знания и технологические умения обучающихся: понятие оригами, история оригами, правила сгибания бумаги, изготовление фигурок на основе простейших базовых форм «треугольник».

2 класс. Раздел «Человек и воздух». Тема: «Птица счастья». Изделие «Птица счастья».

Основные знания и технологические умения обучающих: гофрирование бумаги, освоение базовой формы «воздушный змей», конструирование объёмной много детальной фигурки по схеме, соединение в прорезь и склеиванием.

Тема: «Использование ветра», изделие «Ветряная мельница».

Основные знания и технологические умения обучающих: конструирование объёмной модели мельницы с использованием приемов гофрирования, освоение базовой формы «книжка», «шкаф».

3 класс. Раздел «Человек и воздух». Тема: «Зоопарк». Изделие: «Птицы».

Основные знания и технологические умения обучающих: изготовление изделия в технике оригами по условным обозначениям, умение читать и изготавливать по схемам, освоение базовых форм «треугольник».

4 класс. Раздел «Человек и воздух». Тема: «Ракета – носитель. Изделие – модель ракета – носителя.

Основные знания и технологические умения обучающих: конструирование модели ракеты из картона, бумаги на основе чертежа и использованием элементов, выполненных в технике оригами. [2].

Н. М. Конышева в программе «Технология», УМК «Гармония», или «Школа России» предлагают оригами в следующих разделах и темах.

1 класс. Тема «Учимся работать с бумагой». Складывание простых форм из бумаги», изделие: «Тюльпан», «Цветущий луг», «Колоски», «Хлебный букет», «Собачка», Весёлые друзья».

Основные знания и технологические умения обучающихся: понятие оригами, история оригами, правила сгибания бумаги, изготовление аппликаций из фигурок оригами на основе простейших базовых форм «треугольник», «воздушный змей», «двойной квадрат».

2 класс. Тема «Разметка деталей из бумаги способом сгибания. Оригами». Изделие: «Рыбка», «Бабочка», «Лягушка».

Основные знания и технологические умения обучающихся: правила сгибания бумаги в различных направлениях, освоение приёма разметки сгибанием, конструирование объёмной фигурок на основе базовых форм «треугольник», «книжка», «двойной треугольник».

Тема «Конструирование объёмных изделий из бумаги. Новые приёмы бумажной пластики». Изделие: «Фонарик – ёлочное украшение», «Ёлочка».

Основные знания и технологические умения обучающихся: освоение приёма разметки сгибанием и вырезанием, конструирование объёмных изделий на основе базовых форм «книжка», «дверь».

4 класс. Тема «Секреты бумажного листа». Изделие «Кусудама», «Коробочка санбо».

Основные знания и технологические умения обучающихся: конструирование изделия по схема на основе базовых форм «треугольник», «дверь», «книга», «блинчик», «двойной треугольник».

Основные знания и технологические умения обучающихся: правила сгибания бумаги в различных направлениях, освоение приёма разметки сгибанием. [3].

Проанализировав программы по «Технологии», можно сделать вывод, что в содержании программ уделяется большое внимание занятиям оригами, которые направлены на развитие пространственных представлений о форме через освоение базовых форм оригами, конструированием объёмных форм в процессе многократного складывание плоского листа в разных направлениях. Это, в свою очередь развивает конструктивное мышление, так как предполагает выполнение обучающимися заданий по образцу, по модели, по схеме, по условию (учебные проекты).

Процесс изготовления фигурок предполагает сгибание листа в разных на правлениях на плоскости, в трёхмерном пространстве по отношению к своему телу. Обучение выстраивается от простого к сложному; от сгибания по образцу за учителем до выполнения творческих заданий. Но все эти задания способствуют активному формированию пространственных представлений у детей. Учителю важно выстроить систему занятий с учетом возраста, интересов детей и зоны их ближайшего развития.

1. 3. Занятия оригами как средство развития пространственных представлений младших школьников на уроках технологии

Одним из средств активизации

Оригами — это не просто механическое складывание из бумаги, это серьезное занятие, которое способствует воспитанию развитой, самостоятельно думающей личности. Процесс создания фигурок оригами предполагает ребёнком работу с формами, направлениями.

В оригами мелких движений не только много, они ещё и разнообразны. Очень важно и то, что при складывании фигурок одновременно работают обе руки. Ведь большинство из людей «однорукие», и почти все делают правой рукой. И это приводит к непроизвольному развитию левого полушария мозга, которое управляет правой рукой. Занятие оригами гармонизирует работу полушарий мозга, потому что, работают две руки, что помогает развитию творческих задатков у ребенка.

Процесс изготовления фигурок на уроках технологии предполагает сгибание листа в разных на правлениях на плоскости и в трёхмерном пространстве по отношению к своему телу. Обучение выстраивается от простого к сложному; от сгибания по образцу, по показу учителя до выполнения творческих заданий. Выполнение задания способствуют активному формированию пространственных представлений у детей. Учителю важно выстроить систему занятий с учетом возраста, интересов детей и зоны их ближайшего развития.

В процессе занятия оригами у обучающихся формируются умения наблюдать и анализировать, проводить сравнения, обобщать факты, критически оценивать деятельность свою и одноклассников, делать выводы. Кроме того, закладывается психологическая основа, которая способствует развитию воображения, фантазии, мышления; воспитывается любознательность, самостоятельность, активность, инициативность; формируются потребности, лежащие в основе творческого труда. [8, с. 73].

Идея обучения понятиям. Закладывая понятие в основу обучения предмету «Технология», учитель развивает у детей пространственное мышление, творческую активность, воображение, умение выходить за рамки типовых понятий. На уроках технологии младшие школьники знакомятся со свойствами разных материалов (кожа, бумага, солома, ткань и т. д), учатся различать геометрические фигуры, цвета, устанавливать соотношение частей по величине и объединять части в целое, выделять строение, положение предмета в пространстве, ориентироваться на листе бумаги. Каждый ребенок практически усваивает понятие о ритме, симметрии, гармонии. У детей совершенствуется глазомерная функция, умение оценивать и исправлять путем анализа допущенные ошибки (до закрепление фигур на плоскости); развивается речь: дети овладевают правильными словестными обозначениями направлений (слева, справа, в середине, по углам, сверху, снизу).

В данной идее закладывается основополагающий, универсальный набор понятий, от которого строится обучение по предмету «Технология».

Идея задачной формы организации обучения. Заключается в следующем: начинает мыслить и ставить для себя вопросы, задачи только тогда, когда в привычном для него образе действия образуется разрыв – невозможно действовать по стереотипу. [4, с. 24].

Все эти идеи – нетривиальные и сложны – являются основополагающими в Федеральных государственных образовательных стандартах, и в соответствии с ними расширяются задачи перед начальной школой, в программы учебных предметов закладываются новые требования, одним из которых является понятие «универсальные учебные действия».

Современный подход к решению образовательных задач на уроках технологии заключается в следующем: в процессе активной (т.е. самостоятельной) познавательной деятельности младшие школьники знакомятся с простейшими технологиями, операциями, приемами преобразования доступных материалов, овладевают опытом творческой деятельности. Это предполагает владение школьниками умениями решать проблемы и творчески преобразовать действительность.

1. Выполнение задания, в том числе и изготовление изделия, не является целью урока. Задание лишь средство решения конкретных учебных задач.

2. Любое задание должно быть доступно для выполнения, но, в то же время, обязательно содержать не более одного (в крайнем случае, – двух) новых заданий и новых умений, которые могут быть открыты и освоены детьми в ходе его выполнения.

3. Изделия, предлагаемые детям для изготовления на уроках технологии, не могут носить случайный характер , а должны отвечать цели и задачам каждого урока и быть построены в чётко продуманную последовательность.

4. Задания должны давать учащимся

Требования к методике – это погружение учащихся в творческую среду, мастеров прикладного искусства, инженерно-технических работников; поисковая, исследовательская деятельность детей по «открытию» нового знания (при обсуждении конструктивных особенностей изделий, определении свойств используемых материалов), поиск возможных и рациональных способов реализации творческих замыслов, упражнения-пробы (поиск правильного или наиболее рационального выполнения технологического приема, операции) и т.д.

Форма предъявления заданий может быть различной: демонстрация одного или нескольких образцов; изображение изделий, рисунков, схем; инструкционные карты; задания в словесной форме. На каждом уроке-практикуме необходимо наличие образца , образца в разборе, отдельных узлов со скрытыми конструктивными особенностями, схем, чертежей, эскизов. Этот обеспечивает учащимся возможность восприятия образца со всеми конструктивными особенностями и позволяет обсудить эти конструктивные особенности и выявить конструкторско-технологические проблемы, организовать поиск возможных путей решения выявленных проблем. Неполная информация (о необходимых материалах и инструментах, приспособлениях) исключает непродуктивный подход и стимулирует поиск необходимого, чем решает задачу формирования умений самоконтроля у учащихся.

В современном уроке предпочтение отдается

Главную доминанту современного урока технологии несет этап «анализ образца». Анализ конструктивных и технологических особенностей образцов проводится в диалоговой форме. Учащиеся не только констатируют наблюдаемое, но проводят наблюдение с тем, что они осваивали на предыдущих уроках. Обсуждая каждую технологическую операцию по изготовлению изделия, дети называют известные им способы выполнения разметки, выделения деталей из заготовки, сборки и т.д. и обязательно «спотыкаются» о неизвестный способ или с новым способом предлагает познакомиться учитель.

После обсуждения конструктивных и технологических особенностей организуется поиск неизвестного, т.е. открытие нового знания. Самостоятельность открытия обеспечивается проведением небольших опытов, поисковых упражнений, наблюдением за действием учителя (показ приёмов выполнения).

Так же обсуждаются и практически пробуются возможные способы усовершенствования конструкции изделий, решаются конструкторские и технологические задачи. Такая работа является основой для развития творческих способностей учащихся.

Планирование предстоящей практической работы предполагает выстраивание конкретной последовательности изготовления изделия (составление краткого плана).

Самостоятельное выполнение практической работы учащимися. Самостоятельность обеспечивается полнотой и всесторонностью анализ задания, ясностью представления конечного результата, владением необходимыми технологическими знаниями и практическими умениями, индивидуальной работой с содержательным материалом учебника и рабочей тетради.

Обобщение – осознанное формирование нового знания, открытого на уроке, новых качеств личности.

Оценка деятельности учащихся на уроке предполагает качественную характеристику работы ученика в интеллектуальной части урока (конструктивные, технологические, самостоятельные оригинальные предложения) и оценки качественного выполнения изделия (выполнение технологических приемов и операций).

Контроль обученности учащихся можно проводить по следующим критериям:

• качество выполняемых новых приемов и готового продукта;

• характер деятельности (репродуктивная, творческая);

• степень самостоятельности учащихся при выполнении.

Таким образом, для решения обучающимся образовательных задач на уроках технологии учителю важно включать их в процесс активной (т.е. самостоятельной) познавательной деятельности, что не возможно без сформированных пространственных представлений и пространственного воображения. Их развитие и коррекция на уроках технологии возможны, в том числе и процессе занятий оригами.

Исходя из анализа литературы, мы полагаем, что важными приемами работы по развитию пространственных представлений являются:

• использование в развивающей работе дидактических игр;

• создание игровых ситуаций (ведь именно игровая форма работы вызывает в этом возрасте неподдельный интерес ребёнка);

• активное употребление детьми в своей речи предлогов и слов, отражающих пространственное положение предметов (например, когда один из участников развивающего занятия предлагает другим свой вариант задания);

• введение упражнений на различение направления в условиях поворота (сначала реального, затем мысленного) на 90°, 180° в горизонтальной плоскости.

Галямова Э.М приводит пример способа формирования познавательных универсальных учебных действий на уроках технологии. При выполнении работ в технике «Китайская головоломка» или при выполнении макетов различных архитектурных сооружений и т.п. дети составляют целое из частей, в том числе самостоятельно достраивают, восполняя недостающие компоненты. На уроках технологии дети учатся: сравнивать и классифицировать объекты, устанавливать причинно-следственные связи, строить логические цепи рассуждений, выдвигать гипотезы. В ходе выполнения заданий такого типа у младших школьников формируются пространственные представления [8, с. 49].

В педагогической литературе описан

[Электронный ресурс]//URL: https://inzhpro.ru/kursovaya/konstruirovanie-iz-bumagi/

«Практические действия, дополненные объяснениями, способствуют более эффективному усвоению приемов складывания. На первых занятиях оригами можно использовать игровые приемы. При приглаживании сгибов пальчики превращались в утюжки, которые сильно прижимают бумагу или в паровозики, которые быстро мчатся по рельсам — сгибам. Для того чтобы получить базовую форму «блинчик» предложить детям представить, что плоскость квадрата — блин, в середину которого положили начинку, и поэтому края нужно аккуратно завернуть, чтобы не осталось щелей и начинка не вытекла. Для этого следует опустить к центру квадрата все углы, отчего вершины углов должны встретиться в центре квадрата – «поздороваться», а не заходить один на другой – «не наступать друг другу на ноги», иначе уголки «поссорятся», и фигурка не получится.

Многократно показывать каждый прием в разных ситуациях, объяснять его словами. После того как дети освоили самые простые приемы складывания квадрата, познакомить их с простейшими чертежами, учить читать и работать по чертежам. Постепенно менять переход от простого к сложному, усложнять виды сгибания ». [10, с. 129].

Автор предлагает последовательность содержания и методику, то есть чему, как учить?

Итак, работа в технике оригами является эффективным средством развития и коррекции пространственных представлений школьников, а оригами, как средство обучения и воспитания может использоваться в процессе обучения в начальной школе как на правах игровой методики, наглядного пособия, так и в качестве отдельного предмета, интегрирующего в своем содержании технологию, геометрию и формирующего устойчивый интерес младших школьников к учебной деятельности.

Искусство оригами способствует формированию познавательной деятельности воображения. При складывании фигурки, которая соответствует реальному персонажу, ребенок осваивает и познает окружающий мир, преодолевая случайность и стихийность работы воображения. С готовыми изделиями выстраивает игровые ситуации, эмоционально окрашивая образы, возникающие в его воображении.

Кроме того, оригами способствует формированию у школьников математических навыков, безусловно, улучшает пространственное воображение, знакомит детей с геометрическими фигурами, их названиями, понятиями наклона угла и т.д. Развивается глазомер, и так же дети лучше оперируют объемными предметами, учатся последовательности в своих действиях, оригами способствует таким чертам характера, как терпение, усидчивость, для младшего школьника это, прежде всего самореализация, желание создать что-то свое, оригинальное.

Дополнительным материалом для развития пространственных представлений младших школьников в помощь учителю могут послужить упражнения, предложенные психологами.

1. Упражнение «Расставь правильно!»

Цель

Используемые материалы : наборы геометрических фигур из цветного картона по количеству обучающихся.

Детям раздаются вырезанные из цветной бумаги геометрические фигуры (квадраты, круги, треугольники, прямоугольники, ромбы).

Величину и цвет педагог определяет сам. Число наборов должно соответствовать количеству детей в группе. По заданию ведущего дети раскладывают фигуры на своей парте в указываемом им, с помощью слов «дальше», «ближе», «за», «перед», «между», порядке. Затем дети по очереди становятся в роли ведущего и задают свой порядок выкладывания фигур, проверяют у остальных участников занятия правильность выполнения задания.

2. Упражнение «Лабиринты»

Цели:

Используемые материалы: напечатанные на листе бумаги лабиринты по количеству участников, изображение лабиринта на большом листе бумаги формата А4 или А3 ( Приложение А) .

Ведущий: «Сейчас мы будем проходить лабиринты. Для этого вы должны объединиться в пары и определить, кто будет первым закрывать глаза и карандашом прочерчивать путь, а кто будет ему помогать в этом, смотря на сам лабиринт и сообщая товарищу с помощью слов «влево», «вправо», «вверх», «вниз» и т. д. правильный путь». После того, как все пары выполнят задание, ведущий предлагает детям поменять ролями в паре и, теперь, наоборот, от центра лабиринта найти выход за его пределы.

Перед выполнением упражнения ведущий может предложить ребятам потренироваться на доске, на которую вывешивается большое изображение лабиринта.

4. Упражнение «Самый внимательный».

Цели:

Ведущий:

Важным моментом в этом упражнении является то, что ребёнок получает навык правильного обозначения местоположения предмета относительно не себя, а других объектов пространства.

5. Игра «Кто быстрее?»

Цель:

Используемые материалы: кубик и фишки, в качестве которых выступают фигурки сказочных персонажей или героев мультфильмов (например, фигурки из «Петрушки – шоколадной игрушки») с отчетливо дифференцируемыми левой и правой сторонами тела; карточки с указанными направлениями движения ( Приложение Б ) и карточки с заданиями ( Приложение В ), игровое поле ( Приложение Г ).

На столе или на полу ведущий раскладывает карту для игры, раздаёт участникам фишки и кубик. Ведущий объясняет ребятам правила игры: «Поставьте фишки в центр поля на клетку «СТАРТ» (черная клетка в центре поля).

Ваша задача, передвигаясь на столько клеточек, сколько точек выпадет на кубике, и в том направлении, которое вы выберете на карточке, как можно быстрее выйти за пределы поля. Выигрывает тот, кто быстрее всех окажется вне поля.

Если фишка попадает на клетку зеленого цвета, то игроку дается дополнительный ход (по правилам: бросает кубик и берёт карточку с направлением движения).

Если фишка попадает на клетку оранжевого цвета, то игрок должен загадать другим игрокам предмет, находящийся в данном помещении, описав его месторасположение. Если фишка попадает на клетку синего цвета, то игрок должен выполнить задание (взять карточку, на которой написано задание).

Если игрок попал на клетку красного цвета, он пропускает ход. Если фишка попадает на клетку желтого цвета, игрок получает дополнительный ход, но направление движения он выбирает сам». Игра используется для закрепления навыков ориентации в пространстве. [23].

представлений:

• ориентировка «на себя». Освоение «схемы собственного тела»;

• освоение и применение словестной системы отсчета по

основным пространственным направлениям: вперед – назад, вверх – вниз, направо – налево;

исходная точка фиксируется на самом субъекте;

относительно друг друга;

ориентировке на плоскости.

Таким образом, накопление и развитие пространственных представлений в процессе обучения являются результатом учебной деятельности детей, и вместе с тем они сами становятся условием и опорой для усвоения других знаний и дальнейшего роста познавательных способностей обучающихся. В этих случаях пространственные представления включаются в структуру учебной деятельности детей и становятся частью этой деятельности. А в дальнейшем служит составным и очень важным компонентом конструтивно — технического мышления.

Заключение

В заключении важно отметить, что р азвитие пространственных представлений связано с развитием у человека представлений о форме, протяженности (размерах) и порядке расположения предметов (направлении) основных компонентов пространственных представлений. Пространственные представления играют значительную роль во взаимодействии человека с окружающей средой и служат необходимым условием ориентировки в ней. Представления формируются в процессе деятельности человека.

Этап развития младшего школьного возраста обусловлен переходом от непроизвольного возникновения у него представлений к умению произ­вольно вызывать нужные представления. Этот возраст наиболее сензитивный, в этот период можно быстро скорректировать или развить пространственные представления только в деятельности.

Конструирование и моделирование – это развивающий вид деятельности. К

Анализ авторских программ «Технология» позволяет сделать вывод, что в содержании уделяется большое внимание оригами.

В процессе занятия оригами формируются все необходимые пространственные представления.

В ходе занятий учителю важно опираться на

Накопление и развитие пространственных представлений в процессе занятий оригами являются результатом учебной деятельности детей, и вместе с тем условием и опорой для усвоения других знаний и дальнейшего роста познавательных способностей учащихся. В этих случаях пространственные представления включаются в структуру учебной деятельности детей и становятся частью этой деятельности.

Приобретенные детьми навыка работы способствуют формированию пространственных представлений. Представление об окружающем пространстве расширяются. Таким образом, занятия оригами является эффективным средством формирования пространственных представлений детей младшего школьного возраста на уроках технологии.

В ходе учебно-исследовательской деятельности были изучены нормативные документы, программно-методическая литература, психолого- педагогические труды, педагогический опыт педагогов. В результате даны основные подходы по развитию пространственных представлений младших школьников в процессе занятий оригами на уроках технологии.

Таким образом, задачи курсовой работы выполнены, цель работы реализована. В дальнейшем планирую данный материал использовать в дипломной работе по разработке программы курса внеурочной деятельности по развитию и коррекции пространственных представлений младших школьников или младших школьников с задержкой психического развития средствами оригами.

Список использованных источников

[Электронный ресурс]//URL: https://inzhpro.ru/kursovaya/konstruirovanie-iz-bumagi/

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации [Текст] / — М.: Просвещение, 2016. – 33 с.

2. Рабочие программы. Технология. Рабочие программы 1-4 классы: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Роговцева Н.И., Анащенкова С.В. – М.: Просвещение, 2011.

3. Программы общеобразовательных учреждений. Технология: программа 1–4 классы. Поурочно-тематическое планирование: 1–4 классы / Н. М. Конышева. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2013. – 196 с.

4. Примерная программа по технологии для учащихся 5-9 классов, М.: Просвещение, 2010 год (стандарты второго поколения).

5. Ананьев Б.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга [Текст] // Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. Под ред. Ломова Б.Ф. М.: «Известия АПН РСФСР», 1961 г. – 200 с.

6. Венгер Л.А. Генезис сенсорных способностей [Текст], 1976, с. 240- 241.

7. Волокитина М.Н. Очерки психологии школьников первого класса [Текст] / М.: Учпедгиз. 1954 г. — 137 с.

8. Галямова Э.М Методика преподавания технологии: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Галямова Э. М., Выгонов В.В. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 176 с.

9. Голубева Н. И. Опыт изучения ориентировки ребёнка в пространстве на первом году жизни [Текст] // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. – 223 с.

10. Конышева Н.М. Теория и методика преподавания технологии в начальной школе: учеб. пособия для студентов пед. вузов и колледжей [Текст] / Конышева Н. М. – Смоленск: Ассоциация 21 век, 2007. – 296 с.

11. Люблинская А. А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста [Текст] // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. – 223 с.

12. Мерили Зденек. Развитие правого полушария [Текст] / Под ред. Мерили Зденек . Издательство: Попурри, 2004 г.

13. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта [Текст] / М., 1981. — 240 с.

14. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду: Учеб. пособия для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 192 с.

15. Семенович. А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте [ Текст ] / А. В. Семенович. — М. : Издательский центр «Академия», 2002.

16. Сеченов И. М. Избр. Философ. и психол. произведения [Текст] / М.: Госполитиздат, 1947 г. — 580 с.

17. Сорокун П.А. Формирование пространственных представлений у младших школьников [Текст] / Автореферат дисс. насоиск. уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1953 г., 16 с.

18. Сухарева. Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении) [ Текст ] / Г. Е. Сухарева. — М. : Медицина, 1965. — 337 с.

19. Цветкова. Л. С. Методика нейропсихологической диагностики детей (Изд. 4-е, исправленное и дополненное) [ Текст ] / Л. С. Цветкова. — М. : Педагогическое общество России, 2002 .

20. Челпанов Г.И. Проблема восприятия пространства в связи с учением об априорности и врождённости [Текст] / Ч. 1. Киев, 1896 г. -388 с.

21. Шемякин Ф.Н. Некоторые актуальные проблемы исследования пространственных восприятий и представлений [Текст] // Восприятие пространства и времени. Ред. Ананьев Б.Г. Л.: «Наука», 1969 г. -136 с.

22. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности развития образного мышления учащихся [Текст] / Под ред. Якиманской И.С. – М.,1989.

23. Кривошей Е.В. Упражнения и игры на развитие пространственных представлений младших школьников [Электронный ресурс] / — https:// /uprazhneniya-i-igri-na-razvitie-prostranstvennih-predstavleniy-mladshih-shkolnikov-1650823.html .

Приложение А

Лабиринт для каждого участника

Приложение Б, Пример карточек с заданным направлением движения для игры «Кто быстрее?»

вперёд

назад

влево

вправо

вперёд

назад

влево

вправо

вперёд

назад

влево

вправо

вперёд

назад

влево

вправо

Приложение В, Пример карточек с заданиями для игры «Кто быстрее?»

назови по имени того, кто сидит справа от тебя

назови по имени того, кто сидит слева от тебя

назови по имени того, кто сидит напротив тебя

перечисли все предметы, находящиеся справа от тебя

перечисли все предметы, находящиеся слева от тебя

перечисли все предметы, находящиеся напротив тебя

перечисли все предметы, находящиеся позади тебя

что находится на стене справа от тебя

что находится на стене слева от тебя

что находится на стене впереди тебя

что находится на стене позади тебя

какого цвета волосы и глаза у того, кто сидит напротив тебя

какого цвета волосы и глаза у того, кто сидит справа от тебя

какого цвета волосы и глаза у того, кто сидит слева от тебя

подними правую руку и левую ногу

подними левую руку и правую ногу

подпрыгни на месте вверх и назови тот месяц, который следует за августом

сделай два шага назад и назови тот день недели, который предшествует среде

сделай один шаг вперёд и назови то время года, которое следует за осенью

покажи правую руку того, кто сидит напротив тебя

покажи левую руку того, кто сидит напротив тебя

покажи правую ногу того, кто сидит напротив тебя

покажи левую ногу того, кто сидит напротив тебя

подойди к окну и расскажи, что находится ближе всего к тебе

подойди к окну и расскажи, что находится дальше всего от тебя

дотронься

левой рукой до правого глаза

дотронься

левой рукой до правой коленки

дотронься

правой рукой до левого уха

дотронься

левой рукой

до правого уха

дотронься правой рукой до левого глаза

Приложение Г, Игровое поле (масштаб 1:5)