Условия формирования самостоятельности младших школьников на х технологии

метки: Технология, Начальный, Самостоятельность, Школьник, Младший, Формирование, Учебный, Психолого

Под влиянием новых социально-экономических и политических условий, характеризующихся повышением требований к личностным качествам, происходят глубокие и качественные изменения в целях и содержании учебно-воспитательного процесса. В качестве одной из основных задач в достижении целей воспитания в образовательных учреждениях является подготовка к самостоятельной жизни и труду. В этих условиях от человека требуется способность к творческому, самостоятельному поиску решений жизненных задач, к полезным самостоятельным инициативам, организованность в действиях и поступках. В силу этого актуализируется потребность в воспитании у подрастающего поколения такого общественно значимого качества, как самостоятельность. Это предполагает формирование у школьника позиции субъекта деятельности, способного самостоятельно намечать цели, выбирать пути, способы и средства их реализации, организовывать, регулировать и контролировать их выполнение.

Решение этой проблемы необходимо начинать уже в начальной школе. Учитывая сензитивность психического развития младших школьников, их восприимчивость к педагогическому воздействию, важно приучать детей самостоятельно получать и применять знания, ответственно трудиться, независимо мыслить и действовать, организовывать собственную деятельность и поведение. С этих позиций формирование самостоятельности как характерологического качества личности школьников становится своеобразным социальным заказом в области воспитания и, следовательно, имеет общественную и педагогическую значимость.

Разным аспектам проблемы формирования самостоятельности у младших школьников, преимущественно в учебном процессе, посвящены работы Е.Н.Шиянова, П.И.Пидкасистого. Учеными (Н.Ю.Дмитриева, З.Л.Шинтарь и др.) исследуются разные виды самостоятельности. Имеются исследования, в которых самостоятельность воспитывается в отдельных видах деятельности: трудовой (Ю.В.Янотовская), игровой (Д.Б.Эльконин), учебной (М.Г.Голубчикова).

Наблюдается тенденция к выявлению условий формирования самостоятельности в нескольких видах деятельности (Л.А.Ростовецкая).

Однако анализ научных источников свидетельствует не только об активизации внимания к проблеме формирования самостоятельности младших школьников, но и позволяет сделать вывод о недостаточной изученности стимулирующих самостоятельную деятельность факторов. Противоречие между необходимостью формирования у младших школьников самостоятельности как характерологического качества личности и недостаточной разработанностью условий и средств целенаправленного достижения этой цели на начальной ступени школьного обучения обусловило выбор темы выпускной квалификационной работы «Условия формирования самостоятельности младших школьников на уроках технологии».

Теоретические аспекты формирования ассортимента и качества макаронных изделий

... в дипломной работе поставлены следующие задачи: 1. изучить теоретические аспекты формирования ассортимента и качества макаронных изделий; 2. рассмотреть классификацию ассортимента макаронных изделий; 3. изучить современные требования к качеству и хранению макаронных изделий; 4. проанализировать ассортимент макаронных изделий, ...

Объект исследования: формирование самостоятельности как характерологического качества личности младшего школьника.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия успешного формирования самостоятельности как характерологического качества личности младшего школьника на уроках технологии.

Цель исследования: разработать и апробировать комплекс психолого- педагогических условий успешного формирования самостоятельности младших школьников на уроках технологии.

Задачи исследования:

1. определить место самостоятельности в структуре характера личности;

2. выявить специфику формирования самостоятельности младших школьников в образовательном процессе;

3. выделить средства успешного формирования самостоятельности обучающихся на уроках технологии;

4. разработать и экспериментально обосновать комплекс психолого-педагогических условий успешного формирования самостоятельности младших школьников на уроках технологии.

Гипотеза исследования: формирование на уроках технологии самостоятельности как характерологического качества личности младшего школьника будет более успешным, если организация образовательного процесса обеспечивает:

— формирование уверенности обучающегося в способности самостоятельно выполнить учебное задание качественно и в отведенное время;

— формирование способности самостоятельно осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения учебно-познавательных задач, обогащающих опыт предметно-практической деятельности обучающегося;

— формирование способности самостоятельно осуществлять объективную оценку результата своих действий по установленным учителем критериям успешности выполнения учебно-практического задания;

— формирование способности самостоятельно формулировать собственное мнение, проявлять инициативу в учебно-творческих работах.

Методологической основой исследования являются психолого-педагогические закономерности усвоения обучающимися знаний, умений и навыков (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин и др.); теоретические положения о сущности самостоятельной работы обучающихся в процессе школьного обучения (Б.П. Есипов, Р.Г.Лемберг, П.И.Пидкасистый, В.А.Стрекозин и др.).

По технологии : «Продуктивное использование новых образовательных ...

... позволили мне сформировать идею работы: повышение качества образования на уроках технологии в школе возможно при использовании современных педагогических технологий (СОТ), которые будут направлены на: формирование умений, необходимых для изучения ...

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования, включающий: теоретические методы – анализ, синтез, сравнение теоретических подходов к определению сущности самостоятельности как характерологического качества личности младшего школьника, психолого-педагогических закономерностей формирования самостоятельности как характерологического качества личности младшего школьника на уроках технологии; эмпирические – метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности обучающихся (индивидуальных учебных заданий, выполняемых на уроке технологии); методы математической статистики по обработке экспериментальных данных – Т-критерий Вилкоксона.

Значимость исследования заключается в том, что его результаты способствуют совершенствованию учебной деятельности младших школьников на уроках технологии. Материалы исследования могут быть использованы учителями начальных классов с целью формирования самостоятельности младших школьников на уроках технологии.

База исследования: ГБОУ СОШ «Образовательный центр» имени Героя Советского Союза И.Д. Ваничкина с. Алексеевка м.р. Алексеевский Самарской области, 2 класс.

Работа включает в себя введение, две главы, выводы по двум главам, заключение, список литературы и приложение.

Глава 1 Теоретические основы формирования самостоятельности как характерологического качества личности

1.1 Место самостоятельности в структуре характера личности

Под характером принято понимать совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе. Характер проявляется в деятельности и общении и включает в себя то, что придает поведению человека специфический, характерный для него оттенок [26].

В переводе с греческого языка «характер» – это «чеканка», «примета». Действительно, характер – это особые приметы, которые приобретает человек, живя в обществе [50].

Характер может обнаруживаться в особенностях деятельности, которыми человек предпочитает заниматься. Одни люди предпочитают наиболее сложные и трудные виды деятельности, для них доставляет удовольствие искать и преодолевать препятствия; другие выбирают наиболее простые, беспроблемные пути. Для одних существенно, с какими результатами они выполнили ту или иную работу, удалось ли при этом превзойти других людей. Для остальных это может быть безразличным, и они довольствуются тем, что справились с работой не хуже других, добившись посредственного качества.

В общении с людьми характер человека проявляется в манере поведения, в способах реагирования на действия и поступки людей. Манера общения может быть более или менее деликатной, тактичной или бесцеремонной, вежливой или грубой. Характер в отличие от темперамента обусловлен не столько свойствами нервной системы, сколько культурой человека, его воспитанием.

Характер человека – это то, что определяет его значимые поступки, а не случайные реакции на те или иные стимулы или сложившиеся обстоятельства. Поступок человека с характером почти всегда сознателен и обдуман, может быть объяснен и оправдан, по крайней мере, с позиций действующего лица. Говоря о характере, мы обычно вкладываем в представление о нем способность человека вести себя самостоятельно, последовательно, независимо от обстоятельств, проявляя свою волю и настойчивость, целеустремленность и упорство. Бесхарактерный человек в этом смысле – тот, кто не проявляет подобные качества ни в деятельности, ни в общении с людьми, плывет по течению, зависим от обстоятельств, управляется ими.

Виды трудовой деятельности

... как вид человеческой деятельности Потребности и интересы людей являются той основой, которая предопределяет цель трудовой деятельности. ... общественно-исторических отношений между людьми. Продуктивный характер трудовой деятельности; труд, осуществляя процесс производства, ... входят степень разнообразия трудовых функций, монотонности, предопределенности действий, самостоятельности, уровень технической ...

Проблемы характера в разное время в той или иной степени касались большинство исследователей в области психологии, среди них: В.Н.Мясищев [43] , З.Фрейд [60] , А.Ф.Лазурский [33] , Б.В.Зейгарник [26] , А.Г.Асмолов [7] , Б.Г.Ананьев [5] , С.Л.Рубинштейн [51] . Советский психиатр и медицинский психолог В.Н.Мясищев дал следующее определение: характер -устойчивая в каждой личности система отношений к разным сторонам действительности, проявляющуюся в типичных для личности способах выражения этих отношений в ее повседневном поведении . Характер часто определяют как «каркас» личности. Знание характера человека позволяет со значительной долей вероятности предвидеть и тем самым корректировать ожидаемые действия и поступки. Существующая у человека система отношений к действительности проявляется в способе действий, а проявление человеком типичного способа действий в социально значимой ситуации, называется чертой характера, т.е. – привычки, стереотипы, отражающие стиль семьи, которые неосознанно перенимает ребенок с рождения. Характер призван обеспечить адаптацию личности в конкретной среде [43].

Определить структуру характера – значит выделить в нем ведущие компоненты, без которых целостность характера вообразить нельзя [17].

В структуре характера выделяют содержание и форму

В структуре характера выделяют следующие компоненты [15]: 1) направленность; 2) убеждения; 3) умственные черты; 4) эмоции; 5) воля; 6) темперамент; 7) полнота; 8) целостность; 9) определенность; 10) сила.

Сензитивным периодом для становления характера считается возраст от 2-3 до 9-10 лет, когда дети много и активно общаются как с окружающими взрослыми людьми, так и со сверстниками. В этот период они открыты для воздействия со стороны, с готовностью их принимают, подражая всем и во всем [53].

С поступлением в школу начинается новый этап формирования характера. В начальных классах школы оформляются черты характера, проявляющиеся в отношениях с людьми. Исключительно важную роль в формировании характера играет школьный коллектив, общение со сверстниками и учителями. Ребенок впервые сталкивается с рядом строгих правил и школьных обязанностей, определяющих все его поведение в школе, дома, в общественных местах. Эти правила и обязанности развивают у школьника организованность, систематичность, целеустремленность, настойчивость, аккуратность, дисциплинированность, трудолюбие, самостоятельность [7].

» Развитие самостоятельности младшего школьника средствами ...

... технологических приемов обработки материалов, а также самостоятельное их применение. Условием протекания созидательной творческой деятельности ... креативную личность. Креативной является личность, творчески ... исполнении работы. Практическая деятельность на ... человеком; 3) обобщение (осмысление нового знания, понятия). Практическая часть каждого урока имеет целью «открытие» учащимися технико-технологических ...

Структуру характера рассматривается через характеристику черт [13]:

1. Черты, характеризующие отношение человека к другим людям, к коллективу, к обществу (общительность, чуткость, отзывчивость, уважение к другим людям и противоположение им черты – замкнутость, черствость, бездушие, грубость, презрение к людям).

2. Черты, показывающие, как человек относится к самому себе (чувство собственного достоинства, гордость, самокритичность скромность и противоположенные им – сомнения, наглость, тщеславие, заносчивость, обидчивость, застенчивость, эгоизм, эгоцентризм).

3. Черты, характеризующие отношение человека к вещам (аккуратность или неряшливость, бережное или не бережное отношение к вещам).

4. Черты, показывающие отношение человека к труду (трудолюбие, склонность к творчеству, добросовестность, самостоятельность, ответственность, настойчивость и противоположенные им черты – лень, склонность к рутинной работе, недобросовестность, безответственность, пассивность).

Проблема самостоятельности личности давно обращает на себя внимание педагогов и психологов. В психологии самостоятельность рассматривается как волевая черта личности, как способность осуществлять какую–либо деятельность без посторонней помощи. Эта способность проявляется в самостоятельном принятии решений, в осуществлении намеченных действий по достижению цели, в самоконтроле, в ответственности за свои дела и поступки. В этом случае самостоятельность есть устойчивое, независимое от той или иной деятельности качество личности [56].

В толковом словаре русского языка С.И.Ожегова слово «самостоятельность» имеет несколько значений: независимый, свободный; способный к независимым действиям, суждениям; обособленный от других; осуществляемый своими силами без посторонней помощи и руководства; свободный от постороннего влияния, оригинальный [44].

В современном педагогическом словаре слово самостоятельность трактуется как ведущее качество личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами [47].

По словам известного педагога-гуманиста Ш.А.Амонашвили [4], самостоятельность – это особый вид деятельности, которая имеет свои мотивы. Как пишет ученый, самостоятельность детей нужно воспитывать, развивать, формировать, закалять в огне нравственности, нацеливать детей на солидарность и взаимную помощь. По его мнению, дети могут научиться самостоятельности только в сотрудничестве и в совместной деятельности.

Тренажерные устройства и их роль в развитии способностей человека

... фигуру, способствует сгоранию жировых клеток и укрепляет сердечно-сосудистую систему. 2.8 Силовые тренажерные устройства Конструкций силовых домашних тренажеров - великое множество. От универсальной скамьи для ... и, наконец, отличный способ сэкономить время. Особенно необходима беговая дорожка для людей, проходящих курс реабилитации. Беговые дорожки бывают двух типов: Механические беговые дорожки, ...

Педагог Л.В.Жарова определила феномен самостоятельности как независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других [23].

Стать самостоятельным – объективная необходимость и естественная потребность ребенка. Она связана с общим свойством генотипа, которое дает возможность человеку совершать действия не только элементарного, но и высшего уровня.

Самостоятельность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе, требующих принятия нестандартных решений.

Самостоятельность, как отмечал советский психолог С.Л.Рубинштейн [51], это не простая сумма знаний, умений и навыков личности, позволяющих ей своими силами вести очередные дела, а общественное проявление личности, характеризующее ее тип отношения к труду, людям и обществу.

По мнению советского педагога и психолога В.В.Давыдова, надо научить ребенка учиться самостоятельно, вводя его в позицию субъекта учебной деятельности уже в начальной школе [18].

В работах отечественных психологов (Л.С.Выготского [15], А.Н.Леонтьева [35], С.Л.Рубинштейна [51] и др.) вопросы самостоятельности рассматривались в русле проблем психологической науки – проблем личности, активности, деятельности. Они подчеркивали, что социальная ценность самостоятельности как качества личности определяется ее направленностью и уровнем активности человека как субъекта деятельности и отношений.

Известный педагог Б.П.Есипов [21] рассматривает самостоятельность обучающихся в учебной деятельности как соединение самостоятельной мысли обучающихся с их самостоятельными физическими действиями. Она выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное время, при этом обучающиеся стремятся достигнуть результата через свои умственные и физические усилия. Это помогает повышению эффективности в овладении системой знаний, умений и навыков, развивает способности в умственном и физическом труде.

Несколько другое звучание получает данная проблема в работах И.Я.Лернера [36].

Он предлагает раскрыть самостоятельность как качество личности, выражаемое в способности обучаемого собственными силами организовать свою познавательную деятельность и осуществлять ее для решения новой познавательной проблемы.

М.П.Кашин критиковал традиционность обучения в связи с пассивностью обучающихся в учебной работе. В его исследованиях отмечается, что при излагающем обучении диапазон проявления индивидуальных различий школьников малозаметен, с увеличением веса самостоятельной учебной деятельности различия становятся нагляднее, проявляются в познавательной деятельности, эмоционально–волевой сфере, способностях и характере ребенка. Важно отметить, что сущность самостоятельной деятельности ученика заключается не в том, что этот ученик перестает нуждаться в помощи учителя, а в том, что содержание цели его деятельности (целеполагание) совпадает с целью управления этой деятельностью (целеосуществлением) [30].

«Проектная деятельность в начальной школе как средство развития ...

... проектной деятельности учащихся; охарактеризовать современную практику формирования проектной деятельности в образовательном процессе; обобщить практический опыт использования проектной деятельности в процессе обучения как условие развития творческих способностей и учебной активности младших школьников. Глава I Технология проектной деятельности в ...

О необходимости формирования самостоятельности обучающихся в процессе обучения писал педагог К.Д.Ушинский: «Должно постоянно помнить, что передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания, дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач школьного обучения» [58, с. 86].

Педагогической наукой, опытом школьного обучения доказано, что овладеть прочными знаниями обучающиеся могут только в процессе активной собственной деятельности. К.Д.Ушинский [58] подчеркивал, что ученик может стать обладателем знаний только тогда, когда он проявит самостоятельность в их приобретении. Основное требование к организации учебного процесса им было сформулировано так: «нужно, чтобы дети по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самым трудом и давал для него материал». Такое требование, как видно из программных документов начальной школы, не утратило своего значения и в настоящее время. Ключевой компетенцией младшего школьника является учебная самостоятельность, которая основывается на рефлексивных навыках, учитывает индивидуальные особенности обучающихся и опирается на универсальные учебные действия.

Стремление человека любого возраста к самостоятельному приобретению знаний должно поощряться сегодня в его непрерывном образовании. Эффективность самостоятельной работы зависит от многих внешних и внутренних факторов: содержания и сложности его задач, руководства со стороны старших уровня знаний и общего развития обучаемых, их интеллектуальных навыков и умений, мотивов и установок, способов и приемов учебной деятельности.

Главным условием эффективности самостоятельной работы, по мнению психологов М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович [29], является глубокое осознание ее целей и способов, осознание самого себя как личности, которая сама направляет, организует и контролирует процесс учения, устанавливает с учетом современных требований к специалисту положительные его стороны и недостатки.

Психолог В.А.Лебедев выделяет необходимые условия развития самостоятельности, к которым относит [34]: 1) учет индивидуального своеобразия и возможностей обучающегося; 2) безоценочное восприятие маленького человека; 3) актуализация потребности младшего школьника в игровой деятельности; 4) подбор и разнообразие видов деятельности, занятий и увлечений; 5) стимулирование творческого самовыражения ученика; 6) обеспечение сочетания обязательных и свободно избираемых обучающимся видов занятий; 7) система согласованных требований и ожиданий от ученика со стороны семьи и школы; 8) содействие осознанию школьником своего «Я» среди других значимых в процессе коллективной или индивидуальной деятельности.

Формирование трудовых умений

... личности детей. Известно, что умственно отсталые дети слабо используют трудовые умения и навыки в новой для них ситуации. Трудовая деятельность способствует применению знаний и умений, приобретенных во время обучения, в практической деятельности ... материалов, учатся приемам работы с различными ... обучения в специальных (коррекционных) группах учреждений, позволяющего им получить определенный уровень по ...

Педагог Л.В.Жарова выделяет такие показатели сформированности самостоятельности [24]: умение устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи; прогнозирование собственной деятельности (постановка цели, формулировка проблемы, планирование этапов решения); хорошо выраженная оригинальность мышления, умение использовать различные средства обучения; высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой осуществляется самоконтроль; готовность активно сотрудничать с участниками педагогического процесса, внешкольными объектами; высокая ответственность за результаты индивидуального и коллективного труда.

Показатели самостоятельности, предложенные педагогом М.Ф.Морозовым [41]: умение по-своему подойти к решению сложных задач, возникающих в изменяющихся условиях; умение правильно и самостоятельно организовывать свою деятельность; умение свободно и независимо от суждений других высказывать свои мысли; способность к критическому отношению.

В педагогике и психологии самостоятельность рассматривается как качество личности, тесно связанное с самооценкой и уверенностью в себе.

Под уверенностью в себе понимают способность индивидуума предъявлять требования и запросы во взаимодействии с социальным окружением и добиваться их осуществления. Кроме этого к уверенности относится способность разрешать себе иметь запросы и требования (установки по отношению к самому себе), осмеливаться их проявлять (социальный страх и заторможенность) и обладание навыками их осуществления (социальные навыки) .

С точки зрения психолога А.Ф.Лазурского

Психологи признают уверенность одним из важнейших навыков. Младшие школьники всегда чувствуют себя неуверенно, оказавшись в незнакомой ситуации, при необходимости решить сложную непривычную задачу, при резкой смене условий жизни и так далее. Школьник с проблемами уверенности отстает в овладении навыками общения, замыкается в себе, либо замещает уверенность агрессией. Главное в воспитании уверенности – это научить ребенка ставить перед собой цели и добиваться их; научить адекватно, оценивать свой успех в каждой из видов деятельности.

Большое внимание уверенности уделяет советский и российский психиатр А.С.Белкин [9].

Он твердо убежден, если ребенка лишить веры в себя, трудно надеяться на его светлое будущее.

Советский и российский ученый В.А.Сластенин [55] считает, что уверенность стимулирует учебную деятельность школьников. Надежным путем формирования уверенности он считает дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характера помощи обучающимся при ее осуществлении. Формирование уверенности, по мнению Г.А.Цукермана [62], приводит к самостоятельной деятельности школьников.

Главная особенность неуверенной в себе личности состоит в том, что в социальной деятельности неуверенные в себе люди стремятся в максимально возможной степени избегать любых форм личного самопроявления. Любая форма презентации личных мнений, достижений, желаний и потребностей для них либо крайне неприятна (вследствие чувств страха, стыда, вины, связанных с самопроявлением), либо невозможна (вследствие отсутствия соответствующих навыков), либо не имеет смысла в рамках их системы ценностей и представлений.

Игровые технологии во внеурочной работе младших школьников

... умение взвешивать обстоятельства и пр.»,- писала Н.К. Крупская. Тема моей курсовой работы - «Игровые технологии во внеурочной работе младших школьников» ... внеурочная деятельность школьников. Предмет исследования - игра как средство воспитания. Цель исследования: выявить воспитательное влияние игр на учащихся во внеурочное ... Это способствует развитию личности, коллектива, развитию внутриколлективных ...

Относительно причин возникновения неуверенности существует несколько взаимодополняющих объяснений. Самое простое объяснение следует из теории «обучения на моделях» канадского психолога А.Бандуры [8].

В соответствии с этой теорией, новые навыки уверенного или неуверенного поведения возникает как результат подражания – копирования ребенком тех стереотипов поведения, которые он имеет возможность наблюдать вокруг себя. Родители, родственники, друзья служат «моделями» для копирования.

Другим, не менее популярным объяснением неуверенности можно считать теорию «выученной беспомощности» американского психолога М.Селигмана. Он предположил, что на формирование личности ребенка влияют не только «модели», служащие для копирования, но и реакция родителей, и шире – всей окружающей социальной среды. Эта обратная связь позволяет (или не позволяет) ребенку соотнести разные стереотипы социального поведения с разными реакциями социальной среды [1].

Чувство беспомощности возникает тогда, когда внешние события протекают совершенно независимо от наших произвольных действий (объективные условия беспомощности), или же если нам кажется, что они протекают независимо от нас (субъективные условия) [7].

Далее, еще одним объяснением неуверенности может быть отсутствие или недостаток веры в эффективность собственных действий. Низкая уверенность возникает в результате негативных оценок со стороны близких людей и учителей, которые в последствие видоизменяются в негативные самооценки собственных намерений и возможностей.

В психологии выделяют следующие признаки уверенного человека:

1. Эмоциональность речи, что соответствует открытому, спонтанному и подлинному выражению в речи всех испытываемых чувств. Он не стремится скрыть или «смягчить» проявления своих как позитивных, так и негативных чувств.

2. Ясное проявление чувств и соответствие между словами и невербальным поведением.

3. Умение противостоять и атаковать, проявляющееся в прямое и честном выражении собственного мнения, без оглядки на окружающих, также характерно для уверенного поведения.

4. Уверенный в себе человек не стремится спрятаться за неопределенными формулировками. Чаще, чем другие люди, уверенные в себе используют местоимение «Я».

5. Им не свойственно самоунижение и недооценка своих сил и качеств, они способны без стеснения выслушивать похвалу в свой адрес.

6. Способность к импровизации, т.е. к спонтанному выражению чувств и потребностей, также характерна уверенным в себе людям.

Проблема уверенности ребенка в себе является одной из существенных

проблем становления личности ребенка на современном этапе. Уверенность – один из ключевых компонентов в развитии осознания личности

ребенком, своих физических сил, умственных способностей, поступков,

мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим,

к другим людям и прежде всего к самому себе .

Связь успеваемости младших школьников с их уверенностью в себе

несомненна. У детей, испытывающих затруднения при усвоении материала школьного курса, чаще всего присутствуют отрицательные оценки.

Наличие постоянных неудач при ответе, получении низких оценок ведет

к возникновению неуверенности в себе. Данные обучающиеся характеризуются появлением компенсаторной мотивации, они ищут возможность

утвердиться в других, не всегда позитивных, областях, где их принимают

и воспринимают как личность.

Определенные трудности у обучающихся возникают в ситуациях, когда ребенок находится на перепутье между тем, что он в состоянии выполнить в данный момент, и тем, что от него требуют выполнить взрослые. В начальной школе ребенок еще недостаточно осознает возникающее разногласие и, как следствие, не придает этому существенного значения, переоценивая свои возможности и способности [55].

Возрастающая неуверенность в себе в младшем школьном возрасте приводит к возникновению определенных трудностей при овладении ребенком необходимыми знаниями и навыками. Именно в начальной школе детям даются основы всей учебной деятельности, создается тот необходимый каркас, на который в последующие годы будет накладываться и опираться обучение в старших классах. Отсутствие этого каркаса, неовладение первоначальными знаниями и умениями приводят к чрезмерным трудностям в обучении. И уже к 4-му классу выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной уверенностью в себе и с большими трудностями обучения. Преобладание в учебной деятельности у отстающих детей неуспеха

над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы

учителем, которые не всегда понятны ребенку, ведут к нарастанию у них

неуверенности в собственных силах и возможностях.

Самооценка является одним из существенных условий, благодаря чему индивид становится личностью. Она формирует у индивида потребность соответствовать не только уровню окружающих, но и уровню собственных личностных оценок. Правильно сформированная самооценка выступает не просто как знание самого себя, не как сумма отдельных характеристик, но как определённое отношение к себе, предполагает осознание личности в качестве некоторого устойчивого объекта [40].

Под самооценкой понимают:

• важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности; автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира [24];

• системообразующее ядро индивидуальности личности, которое во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок [3];

• широкий комплекс физических, поведенческих, психологических и социальных проявлений личности, связанных с оценкой личностью самой себя в данных характеристиках [16];

• своеобразная когнитивная схема, которая обобщает прошлый опыт личности и организуют новую информацию относительно данного аспекта «Я» [31];

• отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику [37];

• сторона самосознания личности, продукт ее развития, порождаемый всей жизнедеятельностью [ 2 ];

• элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков [6].

Самооценка очень важна для учебной деятельности обучающегося начальной школы. Главный смысл самооценки заключается в самоконтроле обучающегося, его саморегуляции, самостоятельной экспертизе собственной деятельности и в самостимуляции.

Показатели сформированности самоконтроля и самооценки [11]: умение перед началом работы спланировать ее; умение изменить состав действий в соответствии с изменившимися условиями; умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формулы контроля; умение переходить от работы с натуральным объемом к работе с его знаково-символическим изображением; умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий.

Французский психолог П.Жане [22] выделяет следующие виды самооценки: адекватная самооценка, неадекватная самооценка (завышенная, заниженная и высокая).

Охарактеризуем более подробно проявление различных видов самооценки у младших школьников:

— младшие школьники с адекватной самооценкой характеризуются активностью, бодростью, находчивостью, общительностью, а также чувством юмора; они обычно с интересом и самостоятельно ищут ошибки в своих работах, выбирают задачи, соответствующие своим возможностям, т.е. могут реально соотносить свои силы с задачами и требованиями любой трудности, предъявляемыми ему окружающими, а если же случается неудача – то они стараются самостоятельно найти ошибки и выбрать другую задачу [10];

— младшие школьники с высокой самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в каждом виде деятельности, оптимизмом и уверенностью в себе (в их основе лежит правильная самооценка своих возможностей и способностей), максимальной самостоятельностью; они уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха;

— младшие школьники с заниженной самооценкой характеризуются неуверенностью в себе и в их планах на будущее; они склонны «уходить в себя», выискивать в себе слабости, зацикливаясь на них; они в высокой степени самокритичны, не уверены в себе, во всех своих начинаниях и делах они ждут только неудачи; очень ранимы, тревожны, застенчивы, робки; у них формируется наклонность избегать неудач, уходить от решения проблем; болезненно переносят критику в свой адрес, часто стараясь «подстроиться» под мнение других людей, в большей степени страдают от комплекса неполноценности [57];

— младшие школьники с завышенной самооценкой переоценивают свои возможности, результаты деятельности, личностные качества; они выбирают задачи, которые им явно не по силам, а в случае неудачи либо продолжают настаивать на своем, либо переключаются на более легкую задачу; они необязательно расхваливают себя, но зато охотно бракуют все, что делают другие, критичны к другим; такие дети высокомерны, бестактны, чрезмерно самоуверенны – таким образом, этих младших школьников характеризует неоправданная переоценка ребенком своих возможностей, личностных качеств и результатов учебной деятельности [19].

Формирование самооценки младшего школьника неразрывно с учебной деятельностью, которая является для данного возраста ведущей. Школа и ее внутренние процессы в данном возрастном периоде является полноправным субъектом формирования самооценки ребенка [25].

Таким образом, структура характера рассматривается через характеристику черт: черты, характеризующие отношение человека к другим людям, к коллективу, к обществу; черты показывающие, как человек относится к самому себе; черты, характеризующие отношение человека к вещам; черты, показывающие отношение человека к труду. Одной из таких черт (показывающих отношение к труду) является самостоятельность. По мнению педагога Л.В.Жарова, самостоятельность понимается как независимость, способность и стремление человека совершать действия или поступки без помощи других. В педагогике и психологии самостоятельность рассматривается как качество личности, тесно связанное с самооценкой и уверенностью в себе.

1.2 Специфика формирования самостоятельности младших школьников

в образовательном процессе

Развитие самостоятельности обучающихся – одна из актуальных задач современного образования, a привитие младшим школьникам навыков самостоятельной работы над учебным материалом является одним из обязательных условий успешного обучения. Самостоятельная деятельность обучающихся является необходимым условием развития их познавательных способностей.

Самостоятельность рассматривается как индивидуальная процессуальная характеристика школьника как субъекта интеллектуально-творческой деятельности, которая является основой для плодотворных межсубъектных отношений, стимулирует стремление к взаимодействию, сотрудничеству, общению [63].

Самостоятельность предполагает самостоятельную ориентировку в задании, умение выбрать способы действий, адекватные поставленной задаче (в том числе соответствующие инструменты, материалы, способы их обработки), и реализовать их на практике, умение контролировать и корректировать содержание и способы работы. Этот феномен представляет собой единство двух компонентов – мотивационного и процессуального. Первый отражает потребность в процессе познания, второй – знания данной предметной области и приемы деятельности, которые способствуют осуществлению целенаправленного поиска. И хотя эти стороны существуют в единстве, их разделение вполне оправданно, ибо можно стремиться к поиску знаний, но не уметь их находить, можно уметь их добывать, но не испытывать в этом органической потребности [48].

Ведущим видом деятельности младшего школьника является учебная деятельность. В современной дидактике учебная деятельность трактуется как разновидность познавательной деятельности, связанная с целенаправленным усвоением социально-выработанного опыта в виде научных знаний, умений, навыков, способов познания и использованием их при решении новых теоретических и практических задач в условиях организованного обучения [39].

Самостоятельность ученика в учебной деятельности выражается, прежде всего, в потребности и умении самостоятельно мыслить, в способности ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и найти подход к их решению. Она проявляется, например, в умении по-своему подойти к анализу сложных учебных задач и выполнению их без посторонней помощи. Самостоятельность школьника характеризуется известной критичностью ума, способностью высказывать свою собственную точку зрения, независимую от суждения других [42].

Проявление самостоятельности младших школьников рассматривается также и в труде. На уроках труда учащиеся часто работают не организованно: им мешает, свойственная этому возрасту, быстрая отвлекаемость и отсутствие самостоятельности, работа часто прекращается потому, что школьник сомневается, правильно ли он делает, решить это сам он не может, прерывает работу и немедленно обращается к учителю за помощью. Когда школьник приобретает некоторые элементарные навыки и может работать самостоятельно, он начинает вносить в свой труд творческие моменты, отражающие его индивидуальные особенности.

Особенностью этого возрастного периода является то, что ребенок проявляется интерес в большей степени не к результату, а к процессу труда. В связи с тем, что все психические процессы в этом возрасте характеризуются непроизвольностью, младший школьник не всегда действует по образцу, часто отвлекается, у него получаются какие-то случайные детали, он начинает придумывать что-то свое. Если младший школьник принимает участие в коллективной трудовой деятельности, у него развивается не только самостоятельности, но и ответственность за выполнение дела, порученного группе. Возросшая самостоятельность детей сказывается в их умении оценивать работу и поведение других людей. [27].

Работать самостоятельно ученик сможет только тогда, когда приобретет нужные для выполнения данной работы навыки и умения, будет знать, как надо работать, укрепившиеся умения и знания начнет применять в новой обстановке, сам решая, как надо действовать и в какой последовательности. Решая практические задачи, при непосредственном участии учителя, учащийся развивает у себя самостоятельность. Некоторые ученики сразу прекращают работу, если встречают затруднения, и ждут помощи учителя. Как правило, это те учащиеся, которые занимаются трудом только в школе, дома они ничего не мастерят, не выполняют никакой работы. Некоторые ученики, встретившись с трудностями в ходе работы, начинают думать, искать и добиваться самостоятельного решения вопроса. Не имея должных навыков и умений, эти школьники допускают ошибки, портят работу; не считаясь со своими возможностями, они начинают работать, не думая о том, к чему приведет их подобная деятельность [28].

Важным компонентов в развитии самостоятельности является сотрудничество ученика с педагогами и товарищами. Общение, происходящее в процессе совместной деятельности, приобщает ученика к культурным ценностям, к опыту взрослых и сверстников. Особенно ценно сотрудничество, когда оно побуждает к самопознанию и самореализации.

Главными показателями развития самостоятельности младшего школьника являются [46]:

• постановка цели;

• внутренние мотивы учения;

• самоконтроль;

• умение планировать и намечать этапы своей работы;

• самооценка;

• произвольность познавательных процессов (произвольное внимание, произвольное восприятие, произвольная логическая память, теоретическое мышление, произвольность устной и письменной речи).

Установлено, что при высоком уровне сформированности самоконтроля младший школьник действует целенаправленно, доводит работу до конца, не отвлекаясь на случайные раздражители. Следовательно, сформированный самоконтроль является важным показателем развития самостоятельности младшего школьника [12].

Самоконтроль как важный компонент собственной учебной деятельности младшего школьника требует достаточно развитой функции планирования, то есть умения заранее наметить основные этапы своей работы. Уместно заметить здесь, что планирование в равной мере, как анализ и рефлексия, являются составляющими теоретического типа мышления, которое интенсивно формируется у младших школьников при усвоении теоретических понятий и знаний [52].

Педагог Б.П.Есипов выделяет принципы организации самостоятельной работы обучающихся на уроках [20]:

1. Последовательность проведения заданий должна соответствовать звеньям процесса учения, т.е. они должны обеспечивать восприятие учебного материала, его самостоятельную проработку, создание связей с ранее изученным, закрепление, повторение и применение.

2. Задания должны быть направлены на активизацию мыслительных процессов обучающиеся на уровне как логического, так и творческого мышления, а также на развитие их учебных умений. При этом они должны учитывать учебно-познавательные возможности и уровень развития учебных умений обучающихся, предполагать их посильное умственное напряжение. Лишь в таком случае самостоятельная работа выполнит свою развивающую функцию.

3. В пределах организации самостоятельной работы задания должны отличаться разнообразием.

4. Организация самостоятельной работы должна помогать ученику в выделении существенного материала из несущественного, второстепенного. Особенно важно учитывать это требование в случае объемного текста учебника, когда его содержание расплывается, а понятия, правила и прочий существенный материал недостаточно четко выделены. Это важно учитывать и в случае дополнительной литературы, не предусмотренной в качестве учебной.

5. Организация самостоятельной работы должна направлять ученика на самоконтроль повсюду, где это возможно. Для этого рекомендуется использовать сам текст учебника, справочники, словари, имеющиеся в учебнике индексы понятий, и прочие источники.

6. При организации самостоятельной работы следует учитывать, что учащиеся, как правило, работают не в одинаковом темпе. Поэтому обязательный для всех учащихся материал должен располагаться у учителя в основной части, дополнительный материал приводится в конце.

Функция учителя, при организации самостоятельной работы младших школьников, находится в тесной связи с функциями обучающихся, и выражаются в следующем. Учитель предлагает ученикам конкретное устное или письменное задание для самостоятельной работы, последовательность ее выполнения, приемы проверки самими учениками результатов, способы их оформления. Педагог не только наблюдает за практическими действиями школьников, но и контролирует эти действия, дает обучающимся своевременные указания, предотвращающие возможные ошибки, анализирует самостоятельную деятельность школьников, выясняет, правильно ли выполнено задание, насколько осмыслены и усвоены содержание и результаты сделанной работы, а также проверяет, какими знаниями, умениями и навыками овладели школьники, оценивает качество выполненной ими работы [20].

Все вышеизложенное следует учитывать при формировании самостоятельности младших школьников.

Формировать самостоятельность можно на уроках технологии.

Образовательная область «Технология» определена как курс технологии, объединяющий научно-технические, технологические и экономические знания, раскрывает способы их применения в различных областях деятельности человека. Основу курса составляет самостоятельная проектная деятельность обучающихся .

Образовательная область «Технология» в содержательном аспекте имеет разноплановую, не

В соответствии с педагогическим анализом деятельности в ее содержательной структуре выделяют два основных компонента: ориентировочный (знаниевый) и операциональный (умения и навыки).

Ориентировочный компонент любой технологии также имеет достаточно сложную структуру, а именно: изделие и его функциональное назначение, обусловленные областью применения; материал из которого будет выполнено изделие; оборудование для его изготовления; сам технологический процесс изготовления; охрана труда и техника безопасности при реализации технологического процесса; экономическая и экологическая целесообразность изготовления изделия; реклама [32].

Операциональный компонент включает в себя операции, приемы преобразования всех компонентов ориентировочной основы и непосредственно изготовления изделия . Кроме того, каждый компонент в свое структуре подразумевает освоение разной информации: основные термины, понятия; свойства, параметры; особенности конструкции оборудования; технологическую последовательность изготовления изделия и правила выполнения каждой операции или приема. Эти особенности обуславливают применение целого комплекса дидактических средств, для обеспечения эффективности усвоения содержания обучения [49].

Образовательная область «Технология» открывает большие возможности для развития самостоятельности школьников благодаря следующим ее особенностям: во-первых, наряду с усвоением теоретических знаний значительная роль отводится самостоятельной созидательной деятельности обучающихся; во-вторых, содержание предмета и его направленность на созидательную деятельность позволяет осуществить связь урочной и внеурочной работы. Развитие самостоятельности школьников может осуществляться поэтапно: на уроке, при изучении факультативного курса, в творческом объединении.

Действующим Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО), формирование способности к организации учебной деятельности (умение учиться) представлено одной из главных задач. В качестве результатов, наравне с успешным решением учебно-познавательных и учебно-практических задач, в стандарте заявлено достижение учениками высокого уровня самостоятельности в организации самого процесса обучения – умения формулировать цели и следовать им, осуществлять планирование своей деятельности, контролировать и оценивать свои учебные действия, взаимодействовать в учебном процессе с педагогом и сверстниками.

В ФГОС НОО прописаны универсальные учебные действия в предметных, личностных, коммуникативных, познавательных и регулятивных сферах, обеспечивающих способность к организации самостоятельной деятельности. Применительно к результатам деятельности начальной школы можно актуализировать образ идеального выпускника таким образом: любознательный, активный, познающий и умеющий адаптироваться в динамично меняющемся мире человек; владеющий основами умения учиться, умеющий организовывать собственную деятельность. Это человек: готовый самостоятельно принимать решения по отношению к организации своей учебной деятельности, готовый слушать собеседника и вести диалог, признавать существование различных точек зрения, аргументировать свою точку зрения, а также определять общую цель и пути ее достижения; умеющий договариваться о распределении ролей и функций в совместной деятельности [59].

В ФГОС НОО нет дословного указания на формирование самостоятельности младших школьников. Однако есть требование сформировать такую ключевую компетентность, как умение учиться за счет овладения учеником комплекса универсальных учебных действий. На наш взгляд, одно из универсальных учебных действий, позволяющих ученику учиться, – это самостоятельность. В соответствии с требованиями Основной образовательной программы начального общего образования (ООП НОО) [45] уроки технологии должны обеспечивать достижение следующих результатов:

— личностных (

— метапредметных:

Практическое решение проблемы успешного формирования

1) формирование уверенности обучающегося в способности самостоятельно выполнить учебное задание качественно и в отведенное время;

2) формирование способности самостоятельно осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения учебно-познавательных задач, обогащающих опыт предметно-практической деятельности обучающегося;

3) формирование способности самостоятельно осуществлять объективную оценку результата своих действий по установленным учителем критериям успешности выполнения учебно-практического задания;

4) формирование способности самостоятельно формулировать собственное мнение, проявлять инициативу в учебно-творческих работах.

С целью экспериментального обоснования выдвинутых нами условий было организовано и проведено специальное исследование, результаты которого описаны во второй главе квалификационной работы.

Выводы по первой главе

Теоретические положения, изложенные в первой главе, позволили нам сформулировать следующие выводы:

1. Под характером принято понимать совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе.

Структура характера рассматривается через характеристику черт: черты, характеризующие отношение человека к другим людям, к коллективу, к обществу; черты показывающие, как человек относится к самому себе; черты, характеризующие отношение человека к вещам; черты, показывающие отношение человека к труду. Одной из таких черт (показывающих отношение к труду) является самостоятельность.

2) самостоятельность – это

3) самостоятельность – это качество личности, тесно связанное самоконтролем и уверенностью в себе.

Формирование у обучающихся самостоятельности предусмотрено ООП НОО. Образовательный процесс в начальных классах должен обеспечивать:

— личностные результаты (

— метапредметные результаты: р

Мы предположили, что успешному формированию

1) формирование уверенности обучающегося в способности самостоятельно выполнить учебное задание качественно и в отведенное время;

2) формирование способности самостоятельно осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения учебно-познавательных задач, обогащающих опыт предметно-практической деятельности обучающегося;

3) формирование способности самостоятельно осуществлять объективную оценку результата своих действий по установленным учителем критериям успешности выполнения учебно-практического задания;

4) формирование способности самостоятельно формулировать собственное мнение, проявлять инициативу в учебно-творческих работах.

Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию самостоятельности младших школьников на уроках технологии описаны во второй главе квалификационной работы.

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию

самостоятельности младших школьников на уроках технологии

2.1 Программа опытно-экспериментальной работы

Практической целью данного исследования явилось экспериментальное обоснование выявленных психолого-педагогических условий формирования самостоятельности младших школьников на уроках технологии.

Объект экспериментального исследования: дети младшего школьного возраста, обучающиеся во

Эмпирическая база исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в

Предмет экспериментального исследования: психолого-педагогические условия организации образовательного процесса на уроках технологии в начальных классах, обеспечивающие успешность формирования самостоятельности обучающихся.

Гипотеза

— формирование уверенности обучающегося в способности самостоятельно выполнить учебное задание качественно и в отведенное время;

— формирование способности самостоятельно осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения учебно-познавательных задач, обогащающих опыт предметно-практической деятельности обучающегося;

— формирование способности самостоятельно осуществлять объективную оценку результата своих действий по установленным учителем критериям успешности выполнения учебно-практического задания;

— формирование способности самостоятельно формулировать собственное мнение, проявлять инициативу в учебно-творческих работах.

Для проверки рабочей гипотезы исследования был использован комплекс методов, адекватных цели и предмету исследования:

— прогностический метод (метод экспертных оценок);

— праксиметрический метод (анализ продуктов деятельности обучающихся — индивидуальных учебных заданий, выполняемых на уроке технологии);

— экспериментальный метод (констатирующий и формирующий этапы эксперимента);

— метод статистической обработки экспериментальных данных (Т-критерий Вилкоксона).

Экспериментальное исследование формирования самостоятельности младших школьников на уроках технологии включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Целью констатирующего этапа эксперимента было получение диагностических данных об особенностях проявления самостоятельности обучающихся в процессе выполнения предметно-практической деятельности на уроках технологии. Оценка данного параметра осуществлялась с помощью метода экспертных оценок [61].

Данный метод позволяет получить оценку исследуемых явлений у обучающегося на основе знания его индивидуальных особенностей в учении и опыта взаимодействия с ним. Экспертом выступал педагог, которому предлагалось оценить на каждом уроке технологии степень самостоятельности обучающихся при выполнении учебных заданий по следующим показателям:

— обучающийся самостоятельно выполняет учебное задание качественно и в отведенное время (1 балл);

— обучающийся самостоятельно осуществляет выбор наиболее эффективного способа решения учебно-познавательной задачи (1 балл);

— обучающийся самостоятельно осуществляет объективную оценку результата своих действий по установленным учителем критериям успешности выполнения учебно-практического задания (1 балл);

— обучающийся самостоятельно формулирует собственное мнение, проявляет инициативу в учебно-творческой работе на уроке (1 балл).

Общая оценка самостоятельности младшего школьника на уроке технологии осуществлялась методом суммирования баллов по четырем выделенным показателям и варьировалась в диапазоне значений от 0 балла до 4 баллов. Первый диагностический срез (до ОЭР) предполагал наблюдение за проявлениями самостоятельности обучающихся в течение трех уроков технологии. Общий балл определялся путем суммирования регистрируемых наблюдений и варьировался в диапазоне значений от 0 балла до 12 баллов. Аналогично подсчитывался общий балл на контрольном диагностическом срезе (после ОЭР).

Для определения уровня развития самостоятельности младших школьников нами была использована методика определения параметров самостоятельной деятельности детей младшего школьного возраста, разработанной ученым Н.В.Калининой. Ее цель: выявление и оценка формируемых качеств самостоятельной деятельности.

Благодаря показателям по выявлению уровня развития самостоятельности детей младшего школьного возраста были определены следующие уровни:

Высокий уровень (10 – 12 баллов).

Данный уровень характеризуется тем, что у детей сама успеваемость либо хорошая, либо отличная. В то же время ребенок выражает интерес к работе, которую предстоит выполнить самостоятельно, без чьей-либо помощи, также он проявляет инициативу при требовании выполнения нестандартного задания. Ребенок способен к организации собственного рабочего места, а также к планированию времени для выполнения той или иной работы, и решить, какой способ выполнения самостоятельной работы будет более им самим востребован и логичен.

Средний уровень (7 – 9).

Данный уровень характеризуется тем, что успеваемость ребенка можно отнести либо к средней, либо к хорошей. К самостоятельной работе интерес у ребенка ситуативный. Он инициативен, но способен решить самостоятельно лишь задачи средней сложности. Способен к организации своего рабочего места перед выполнением того или иного задания. Может грамотно распланировать время и последовательность собственных действий для достижения той или иной цели самостоятельно, без помощи кого-либо.

Низкий уровень (0 – 6 баллов).

Данный уровень характеризуется тем, что у ребенка успеваемость можно отнести либо к среднему, либо к низкому уровню. Также, ребенок не показывает интерес к выполнению какой-либо работы самостоятельно. Проявляет интерес к самостоятельной работе лишь в заданиях репродуктивного характера. Ребенок не может организовать свое рабочее место перед выполнением какого-либо задания. Он не способен грамотно распланировать свое время и последовательность действий, не говоря уже о выборе способа действий для решения определенных задач самостоятельно.

В ходе эксперимента анализировалось изменение соотношения между отдельными видами проявления самостоятельности ребенка на уроке под воздействием различных психолого-педагогических условий: до и после эксперимента. Сравнивались данные по контрольному и экспериментальному классам.

Целью формирующего этапа эксперимента стала реализация в процессе организации и проведении уроков технологии выработанных нами психолого-педагогических условий, способствующих успешному формированию самостоятельности как характерологического качества личности младшего школьника.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в

Таблица 1.

Обеспечение условий успешного формирования самостоятельности обучающихся на уроках технологии

Условие

Средства реализации

Формирование уверенности обучающегося в способности самостоятельно выполнить учебное задание качественно и в отведенное время.

1. «Психологический тренинг»

Очень важна психологическая установка на урок:

Под мелодию дети повторяют слова про уверенность в себе.

Я смогу помочь другим.

Я всегда верю в себя.

Я целиком и полностью доверяю себе.

Этот урок для меня имеет ценность…

Мои цели на данный урок… и другие.

2. Упражнение «Уверенное дыхание» (проводится перед практической работой)

Учитель предлагает детям сесть удобно и расслабиться. Нужно сосредоточиться на дыхании. Учитель: Плавно и глубоко дышите, представляйте, что с каждым вдохом наполняетесь уверенностью, ощущаете себя все более уверенным в себе человеком. А с каждым выдохом из вас уходят сомнения, покидает плохое и негативное настроение. (2-3 минуты).

3. Похвала. Педагог должен хвалить и поощрять любой успех и продвижение в работе.

4. Анализ высказываний. Педагог предлагает детям поразмышлять над высказываниями:

• Кто не стремится, тот и не достигает; кто не дерзает, тот и не получает.

• Никогда не ошибается тот, кто ничего не делает. Не бойтесь ошибаться, бойтесь повторять ошибки.

• И после плохого урожая нужно сеять.

• Верьте в свой успех. Верьте в него твердо, и тогда вы сделаете то, что необходимо для достижения успеха.

• Испробуй все возможности. Всегда важно знать, что ты сделал все, что мог.

Формирование способности самостоятельно осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения учебно-познавательных задач, обогащающих опыт предметно-практической деятельности обучающегося.

1. Педагог может использовать проблемное обучение. Например, при изучении темы «Цветочная композиция» учитель задает детям вопросы, следующего характера:

(учитель показывает образец готового изделия)

Сегодня мы с вами будем делать цветок. Как вы думаете с чего нужно начинать работу? Какой должен быть алгоритм? Обучающиеся предлагают свой вариант алгоритма (план работы: разметь детали, вырежи детали цветка, придай цветку форму, собери изделие, оформи изделие).

2. Рассмотри технологическую карту изготовления «лягушки». Расскажи о последовательности работы. Составь план своей работы.

3. Учитель может заранее попросить посмотреть дома видео в сети Интернет (мастер – классы по изготовлению несложных цветов) и сделать самостоятельно шаблон понравившегося цветка.

4. Или учитель, например при изучении темы: «Какие бывают цветочные композиции», предлагает на выбор несколько вариантов композиций, чтобы ребенок сам выбрал то, что ему понравится. При таком подходе работы детей будут разноплановые, непохожими между собой.

5. Тема: «Орнаменты из семян». Откуда лучше начать наклеивать семена: от центра цветка или от края? Почему? Подумай и выбери правильный план работы.

6. Тема: «Композиция – симметрия». Изготовление детали колобка. Возьми квадратную заготовку и согни пополам. Нарисуй в ней половину колобка так, чтобы после вырезания получился целый колобок. О чем надо помнить, чтобы не ошибиться? Как можно еще изготовить колобку глазки?

7. Тема: «Африканская саванна». Самостоятельно подготовь материалы и инструменты. Выбери одно животное. Подбери к нему шаблон. Найди на шаблоне линии сгиба. Расскажи о последовательности изготовления изделия [38].

Формирование способности самостоятельно осуществлять объективную оценку результата своих действий по установленным учителем критериям успешности выполнения учебно-практического задания.

1. Упражнение «Ступеньки»

Ход упражнения: Участникам предлагается нарисовать лесенку из 10 ступеней. Дается инструкция: «Нарисуйте себя на той ступеньке, на которой, как вы считаете, сейчас находитесь». После того, как все нарисовали, педагог сообщает ключ к этой методике:

1-4 ступенька – самооценка занижена

5-7 ступенька – самооценка адекватна

8-10 ступенька – самооценка завышена

Когда работа завершена обучающийся может нарисовать ступеньки и отметить себя на лестнице. Данное упражнение показывает как ученик доволен собой, на каком уровне он справился с заданием.

2. Упражнение «Я хвалю себя за то, что…»

Обучающийся может выйти к доске и рассказать о своем изделии и похвалить себя за то, что у него получилось. Чем его изделие непохоже, чем он гордится.

3. Упражнение «Молодец!»

Инструкция:

Формирование способности самостоятельно формулировать собственное мнение, проявлять инициативу в учебно-творческих работах.

1. Упражнение «Фантазер».

На доске записана тема урока.

Назовите 5 (7, 10) способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни…

— Вот видите, как важно…

2. Упражнение «Поддержка»

Работа в парах. Школьник должен повернуться к соседу по парте и пожелать ему удачи в работе.

Например, желаю тебе успеха в работе; у тебя все получится; ты молодец.

3. Можно использовать упражнение «Ассоциативный ряд», то есть к теме или конкретному понятию урока нужно выписать в столбик слова-ассоциации (обучающиеся предлагают свои варианты ассоциаций).

Опытно-экспериментальная работа в экспериментальном классе предполагала систематическую работу педагога с обучающимися на протяжении четырех месяцев обучения детей в школе. На протяжении этого периода учитель начальных классов проводил на каждой учебной неделе по одному экспериментальному уроку технологии. Цель, задачи и содержание уроков отвечали задачам формирующего этапа эксперимента: создание в учебном процессе психолого-педагогических условий, способствующих формированию самостоятельности младшего школьника в учебной ситуации.

В связи с этим содержание уроков было ориентировано на:

1) реализацию образовательных задач, предусмотренных учебной программой;

2) обеспечение уверенности

3 ) создание ситуаций, позволяющих обучающимся самостоятельно осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения учебно-познавательных задач, обогащающих их опыт предметно-практической деятельности;

4) создание ситуаций, позволяющих обучающимся самостоятельно осуществлять объективную оценку результата своих действий по установленным учителем критериям успешности выполнения учебно-практического задания;

5) создание ситуаций, позволяющих обучающимся самостоятельно формулировать собственное мнение, проявлять инициативу в учебно-творческих работах.

Всего было проведено 14 уроков технологии. Из них: 3 урока на этапе констатирующего эксперимента, 8 опытно-экспериментальных уроков на формирующем этапе, 3 урока на контрольном этапе. Содержание уроков было ориентировано на:

1) реализацию образовательных задач, предусмотренных учебной программой;

2) реализацию психолого-педагогических условий опытно-экспериментальной работы посредством создания на уроке ситуаций, способствующих проявлению самостоятельности обучающихся в учебной деятельности. Технологическая карта урока «Технология» представлена в Приложении 1.

В контрольном классе на протяжении четырех месяцев школьного обучения учитель начальных классов проводил на каждой учебной неделе по одному уроку технологии. Всего было проведено 14 уроков технологии. Из них: 3 урока на этапе констатирующего эксперимента, 8 уроков в режиме реализации образовательного процесса по программе дисциплины «Технология», 3 урока на контрольном этапе. Содержание уроков было ориентировано на реализацию образовательных задач, предусмотренных учебной программой. Технологическая карта урока «Технология» представлена в Приложении 2.

Работа обучающихся на каждом из восьми уроков оценивалась учителем-экспертом. Для каждого ученика подсчитывалось и суммировалось количество зафиксированных проявлений самостоятельности на уроке. В ходе эксперимента проводился сравнительно-сопоставительный анализ данных, полученных в контрольном и экспериментальном классах.

Обработка количественных данных осуществлялась с помощью Т-критерия Вилкоксона [54].

Данный метод применяется для определения того, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении (в сторону повышения или понижения) более интенсивным, чем в другом. Т-критерий Вилкоксона применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Критерий позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность.

На основании результатов, полученных в ходе исследования, анализировалась динамика формирования на уроках технологии самостоятельности как характерологического качества личности младшего школьника. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию самостоятельности младших школьников на уроках технологии описаны в следующем параграфе данной главы квалификационной работы.

2. 2. Результаты опытно-экспериментальной работы

На констатирующем этапе эксперимента проводилось наблюдение за проявлением самостоятельности обучающихся на трех уроках в контрольном и экспериментальном классах. Наблюдение осуществлялось по методике экспертных оценок на протяжении 3 уроков технологии. Подсчитывалось количество зафиксированных проявлений самостоятельности каждого ученика отдельно по каждому ее виду. Результаты наблюдения отражены в приложениях 3 и 4.

На основании приложения 3 отразим уровни сформированности самостоятельности обучающихся в контрольном классе в таблице 2.

Таблица 2.

Уровни сформированности самостоятельности обучающихся контрольного класса на уроках технологии на констатирующем этапе эксперимента

Уровень самостоятельности

Высокий

Средний

Низкий

Контрольный

0 чел.

0%

14 чел.

54%

12 чел.

46%

Представим данные результаты на рисунке 1.

Рис. 1. Уровни сформированности самостоятельности обучающихся в контрольном классе в процентном соотношении на констатирующем этапе эксперимента.

В контрольном классе на основе наблюдения не было обнаружено обучающихся с высоким уровнем сформированности самостоятельности. Число обучающихся со средним уровнем сформированности самостоятельности составило 14 человек (54%), а число с низким уровнем – 12 человек (46%).

На основании приложения 4 отразим уровни сформированности самостоятельности обучающихся в экспериментальном классе в таблице 3.

Таблица 3.

Уровни сформированности самостоятельности обучающихся экспериментального класса на уроках технологии на констатирующем этапе эксперимента

Уровень самостоятельности

Высокий

Средний

Низкий

Экспериментальный

0 чел.

0%

13 чел.

50 %

13чел.

50 %

Представим данные результаты на рисунке 2.

Рис. 2. Уровни сформированности самостоятельности обучающихся в экспериментальном классе в процентном соотношении на констатирующем этапе эксперимента.

В экспериментальном классе число обучающихся со средним и низким уровнями сформированности самостоятельности равное (по 13 человек).

Обучающихся с высоким уровнем сформированности самостоятельности не обнаружено.

Отразим результаты таблиц 2 и 3 на рисунке 3.

Рис. 3. Уровни сформированности самостоятельности обучающихся в контрольном и экспериментальном классах в процентном соотношении на констатирующем этапе эксперимента.

На основании рис. 3 видим, что в контрольном и экспериментальном классах было зафиксировано примерно одинаковое соотношение уровней сформированности самостоятельности у обучающихся на уроках технологии.

Преобладание низкого и среднего уровней сформированности самостоятельности говорит о том, что педагог транслирует готовые знания и практическая работа выполняется по педагогическому образцу (поэтому работы детей однотипные и схожи между собой, отсутствует право выбора); дети не вступают в диалог с учителем по проблемным вопросам, из-за этого обучающиеся не высказывают свою точку зрения.

В таблице 4 показаны результаты сравнения средних значений общего числа зафиксированных проявлений самостоятельности обучающихся на уроках технологии в контрольном и экспериментальном классах.

Таблица 4.

Общий средний балл по критериям самостоятельности в контрольном и экспериментальном классах на констатирующем этапе эксперимента

Общий средний балл

Экспериментальный

6,5

Контрольный

6,5

В таблице 5 отражены средние баллы по каждому критерию самостоятельности в контрольном и экспериментальном классах

Таблица 5.

Средние значения показателей количества зафиксированных в ходе опытно-экспериментальной работы проявлений самостоятельности обучающихся экспериментального и контрольного классах

ЭК

КК

обучающийся самостоятельно выполняет учебное задание качественно и в отведенное время (А)

1,62

1,65

обучающийся самостоятельно осуществляет выбор наиболее эффективного способа решения учебно-познавательной задачи (В)

1,65

1,73

обучающийся самостоятельно осуществляет объективную оценку результата своих действий по установленным учителем критериям успешности выполнения учебно-практического задания (С)

1,65

1,69

обучающийся самостоятельно формулирует собственное мнение, проявляет инициативу в учебно-творческой работе на уроке ( D )

1,58

1,42

В соответствии с таблицей 5 в контрольном классе средний балл по критерию А (

Представим полученные результаты на рисунке 4.

Рис. 4. Результаты наблюдения за проявлением самостоятельности обучающихся контрольного и экспериментального классов на констатирующем этапе эксперимента.

На рис. 4 представлены результаты наблюдения за проявлением самостоятельности обучающихся экспериментального класса в сравнении с данными контрольного класса на констатирующем этапе эксперимента. Данные результаты свидетельствуют о равноценности стратегий организации учебной деятельности младших школьников в обоих классах.

На основе результатов анализа констатирующего этапа эксперимента был разработан формирующий эксперимент, который проводился в ГБОУ СОШ с. Алексеевка, в экспериментальном классе (2 «Б», в количестве 26 обучающихся).

Подготовка и проведение формирующего этапа эксперимента состояла из:

1. Создание комплекса психолого-педагогических условий по формированию самостоятельности обучающихся во 2 классе на уроках технологии.

2. Реализация в процессе организации и проведении уроков технологии выработанных нами психолого-педагогических условий, способствующих успешному формированию самостоятельности как характерологического качества личности младшего школьника.

На данном этапе нами были разработан комплекс выработанных нами психолого-педагогических условий по формированию самостоятельности обучающихся на уроках технологии, который был апробирован на практике. Апробация проводилась в 2 «Б» классе на 8 уроках технологии.

Разработанный комплекс условий использовался как средство формирования самостоятельности младшего школьника.

На основе констатирующей и формирующей части эксперимента была выдвинута цель контрольного этапа эксперимента: сравнить результаты констатирующего и контрольного экспериментов и сделать выводы.

На контрольном этапе эксперимента проводилось повторное наблюдение за проявлением самостоятельности обучающихся на трех уроках технологии в контрольном и экспериментальном классах.

Результаты наблюдения отражены в приложениях 3 и 4.

На основании приложения 3 отразим уровни сформированности самостоятельности обучающихся в контрольном классе в таблице 6.

Таблица 6.

Уровни сформированности самостоятельности обучающихся контрольного класса на уроках технологии на контрольном этапе эксперимента

Уровень самостоятельности

Высокий

Средний

Низкий

Контрольный

0 чел.

0%

18 чел.

69 %

8 чел.

31 %

Представим данные результаты на рисунке 5.

Рис. 5. Уровни сформированности самостоятельности обучающихся в контрольном классе в процентном соотношении на контрольном этапе эксперимента.

В контрольном классе прослеживается положительная динамика. Число обучающихся со средним уровнем сформированности самостоятельности стало больше на 4 человека и составило 69%. Это свидетельствует о том, что 4 обучающихся с низким уровнем сформированности самостоятельности перешли на средний уровень.

На основании приложения 4 отразим уровни сформированности самостоятельности обучающихся в экспериментальном классе в таблице 7.

Таблица 7.

Уровни сформированности самостоятельности обучающихся экспериментального класса на уроках технологии на контрольном этапе эксперимента

Уровень самостоятельности

Высокий

Средний

Низкий

Экспериментальный

23 чел.

88 %

3 чел.

12 %

0 чел.

0 %

Представим данные результаты на рисунке 6.

Рис. 6. Уровни сформированности самостоятельности обучающихся в экспериментальном классе в процентном соотношении на контрольном этапе эксперимента.

В экспериментальном классе число обучающихся с высоким уровнем сформированности самостоятельности равно 23 и составило 88%. Низкий уровень снизился на 50% и составил 0%. Число обучающихся со средним уровнем стало 3 человека (12%).

Отразим результаты таблиц 6 и 7 на рисунке 7.

Рис. 7. Уровни сформированности самостоятельности обучающихся в контрольном и экспериментальном классах в процентном соотношении на контрольном этапе эксперимента.

Результаты обучающихся экспериментального класса свидетельствуют о результативности проведенных уроков технологии с использованием психолого-педагогических условий по формированию самостоятельности обучающихся на уроках технологии.

В таблице 8 показаны результаты сравнения средних значений общего числа зафиксированных проявлений самостоятельности обучающихся на уроках технологии в контрольном и экспериментальном классах на контрольном этапе эксперимента.

Таблица 8.

Общий средний балл по критериям самостоятельности в контрольном и экспериментальном классах на контрольном этапе эксперимента

Средний общий балл

Экспериментальный

10,8

Контрольный

7,0

На основе результатов таблиц 6,7 и 8 на контрольном этапе эксперимента можно сделать вывод, что средние значение общего числа зафиксированных проявлений самостоятельности обучающихся на уроках технологии в контрольном классе изменилось незначительно (повысилось на 0,5), а в экспериментальном классе среднее значение увеличилось в 1,6 раза (на констатирующем этапе эксперимента среднее значение равно 6,5, а на контрольном этапе эксперимента – 10,8).

Таким образом, прослеживается значительная положительная динамика роста самостоятельности в экспериментальном классе по сравнению с контрольным.

В таблице 9 отражены средние баллы по каждому критерию самостоятельности в контрольном и экспериментальном классах

Таблица 9.

Средние значения показателей количества зафиксированных в ходе опытно-экспериментальной работы проявлений самостоятельности обучающихся экспериментального и контрольного классах

ЭК

КК

обучающийся самостоятельно выполняет учебное задание качественно и в отведенное время (А)

2,62

1,81

обучающийся самостоятельно осуществляет выбор наиболее эффективного способа решения учебно-познавательной задачи (В)

2,73

1,73

обучающийся самостоятельно осуществляет объективную оценку результата своих действий по установленным учителем критериям успешности выполнения учебно-практического задания (С)

2,85

1,88

обучающийся самостоятельно формулирует собственное мнение, проявляет инициативу в учебно-творческой работе на уроке ( D )

2,65

1,58

В соответствии с таблицей 9 в экспериментальном классе средний балл по критерию А (

Представим полученные результаты на рисунке 8.

Рис. 8. Результаты наблюдения за проявлением самостоятельности обучающихся контрольного и экспериментального классов на контрольном этапе эксперимента.

На основании результатов анализа данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы с младшими школьниками, можно сделать вывод о том, что выработанный нами комплекс психолого–педагогических условий способствовал формированию самостоятельности младших школьников. Различия экспериментальных данных двух классов младших школьников обусловлены различиями в организации процесса опытно-экспериментального обучения. Так, в контрольном классе на уроках технологии не был использован комплекс специальных условий, данный класс обучался по программе курса «Технология»; в экспериментальном классе был реализован комплекс психолого-педагогических условий по формированию самостоятельности обучающихся на уроках технологии.

Таким образом, создание в учебном процессе экспериментального класса выработанных нами психолого-педагогических условий способствовало формированию самостоятельности младших школьников на уроках технологии. Результаты эксперимента подтверждают гипотезу нашего исследования о том, что формирование уверенности обучающегося в способности самостоятельно выполнить учебное задание качественно и в отведенное время; формирование способности самостоятельно осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения учебно-познавательных задач, обогащающих опыт предметно-практической деятельности обучающегося; формирование способности самостоятельно осуществлять объективную оценку результата своих действий по установленным учителем критериям успешности выполнения учебно-практического задания; формирование способности самостоятельно формулировать собственное мнение, проявлять инициативу в учебно-творческих работах способствуют более успешному формированию самостоятельности как характерологического качества личности младшего школьника на уроках технологии.

Создание в ходе формирующего этапа эксперимента выработанных нами психолого-педагогических условий формирования самостоятельности младшего школьника на уроках технологии, способствовало повышению самостоятельности обучающихся экспериментального класса. К концу эксперимента дети стали активнее проявлять самостоятельные действия в учебном процессе, пытаться находить пути решения проблемных ситуаций, задавать содержательные вопросы, стараться планировать свою работу.

Сравнение данных констатирующего и контрольного срезов показало значимые различия в количестве случаев проявления обучающимися на уроках технологии самостоятельности. Статистическая достоверность сдвига в наблюдениях за самостоятельностью младших школьников экспериментального класса была установлена по Т-критерию Вилкоксона (приложение 5).

Статистической достоверности сдвига в наблюдениях за самостоятельностью младших школьников контрольного класса не установлено.

Выводы по второй главе

Практической целью исследования явилось экспериментальное обоснование эффективности выработанных нами психолого-педагогических условий, способствующих формированию самостоятельности младшего школьника на уроках технологии. В соответствии с целью была разработана программа опытно-экспериментального исследования, включающая три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

В ходе констатирующего этапа были получены диагностические данные об уровне сформированности самостоятельности обучающихся контрольного и экспериментального классов. Наблюдение за проявлением самостоятельности обучающихся на уроке технологии проводилось на 14 уроках в течение четырех месяцев с использованием метода экспертных оценок и методики Н.В.Калининой . Полученные данные свидетельствовали о приблизительно равном количестве случаев, зафиксированных в контрольном и экспериментальном классах младших школьников, характеризующих стремление ребенка проявить самостоятельность на уроке, о равноценности стратегий организации учебной деятельности младших школьников в обоих классах.

В процессе формирующего этапа в контрольном и экспериментальном классах младших школьников были созданы психолого-педагогические условия формирования самостоятельности на уроках технологии.

В контрольном классе на протяжении четырех месяцев школьного обучения учитель начальных классов проводил на каждой учебной неделе по одному уроку технологии. Содержание уроков было ориентировано на реализацию образовательных задач, предусмотренных учебной программой.

В экспериментальной группе младших школьников в процессе опытно-экспериментальной работы были реально созданы выработанные нами психолого-педагогические условия, способствующих формированию самостоятельности младшего школьника в учебной ситуации. В связи с этим содержание уроков было ориентировано на: 1) реализацию образовательных задач, предусмотренных учебной программой; 2) реализацию психолого-педагогических условий опытно-экспериментальной работы посредством создания на уроке ситуаций, способствующих проявлению самостоятельности обучающихся в учебной деятельности. Экспериментальные уроки в этой группе проводились учителем на протяжении четырех месяцев школьного обучения по одному уроку в неделю.

Всего в процессе опытно-экспериментальной работы было проведено по 8 экспериментальных уроков в каждой классе младших школьников. На каждом из восьми уроков проводилось наблюдение за проявлением самостоятельности учащихся. Затем подсчитывалось количество зафиксированных проявлений самостоятельности каждого ученика отдельно по каждому ее виду. Таким образом, всего в процессе эксперимента было проведено два контрольных срезов. Первый контрольный срез был проведен до опытно-экспериментальной работы с учащимися, когда наблюдение за проявлением самостоятельности младших школьников осуществлялось на протяжении 3 уроков технологии. Второй контрольный срез проводился после опытно-экспериментальной работы. В ходе эксперимента анализировалось изменение соотношения между отдельными видами самостоятельности ребенка на уроке под воздействием различных условий: до и после эксперимента, в контрольном и экспериментальном классах.

Сравнение полученных с помощью наблюдения данных в контрольном и экспериментальном классах второклассников позволило установить и обосновать эффективность психолого-педагогических условий, реализованных в экспериментальном классе.

Заключение

Квалификационное исследование было посвящено теоретическому и экспериментальному исследованию психолого-педагогических условий, способствующих формированию самостоятельности младшего школьника на уроках технологии. Целью настоящего исследования явилось разработка и апробация комплекса психолого-педагогических условий успешного формирования самостоятельности младших школьников на уроках технологии.

В соответствии с целью были определены и решены следующие исследовательские задачи:

1) определить место самостоятельности в структуре характера личности;

2) выявить специфику формирования самостоятельности младших школьников в образовательном процессе;

3) выделить средства успешного формирования самостоятельности обучающихся на уроках технологии;

4) разработать и экспериментально обосновать комплекс психолого-педагогических условий успешного формирования самостоятельности младших школьников на уроках технологии.

В ходе решения первой задачи исследования (определить место самостоятельности в структуре характера личности) был проведен теоретический анализ психологической и педагогической научной литературы по исследуемой проблеме, на основании результатов которого мы сформулировали следующие выводы.

Самостоятельность – это волевая черта личности, характеризующаяся как способность осуществлять какую-либо деятельность без посторонней помощи.

Самостоятельность – это качество личности, тесно связанное с самоконтролем и уверенностью в себе.

Формирование у обучающихся самостоятельности предусмотрено ООП НОО. Образовательный процесс в начальных классах должен обеспечивать:

— личностные результаты (

— метапредметные результаты: р

Анализ теоретических положений о сущности самостоятельности школьника и особенностях ее проявления и развития в образовательном процессе в начальных классах позволил выделить следующие психолого-педагогические условия, способствующие формированию самостоятельности младшего школьника на уроках технологии:

1) формирование уверенности обучающегося в способности самостоятельно выполнить учебное задание качественно и в отведенное время;

2) формирование способности самостоятельно осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения учебно-познавательных задач, обогащающих опыт предметно-практической деятельности обучающегося;

3) формирование способности самостоятельно осуществлять объективную оценку результата своих действий по установленным учителем критериям успешности выполнения учебно-практического задания;

4) формирование способности самостоятельно формулировать собственное мнение, проявлять инициативу в учебно-творческих работах.

Выявление и теоретическое обоснование психолого-педагогических условий, способствующих формированию самостоятельности младшего школьника на уроках технологии составляло сущность решения второй исследовательской задачи (выявить специфику формирования самостоятельности младших школьников в образовательном процессе).

В ходе решения третьей исследовательской задачи (выделить средства успешного формирования самостоятельности обучающихся на уроках технологии) была разработана программа опытно-экспериментальной работы, предполагающая создание в экспериментальном классе младших школьников психолого-педагогических условий формирования самостоятельности на уроках технологии. В соответствии с целями развивающей работы в экспериментальном классе была разработана серия экспериментальных уроков.

В контрольном классе на протяжении четырех месяцев школьного обучения учитель начальных классов проводил на каждой учебной неделе по одному уроку технологии. Содержание уроков было ориентировано на реализацию образовательных задач, предусмотренных учебной программой.

В экспериментальной группе младших школьников в процессе опытно-экспериментальной работы были созданы выработанные нами психолого-педагогические условия, способствующих формированию самостоятельности младшего школьника в учебной ситуации. В связи с этим содержание уроков было ориентировано на:

1) реализацию образовательных задач, предусмотренных учебной программой;

2) реализацию психолого-педагогических условий опытно-экспериментальной работы посредством создания на уроке ситуаций, способствующих проявлению самостоятельности обучающихся в учебной деятельности. Экспериментальные уроки в этой группе проводились учителем на протяжении четырех месяцев школьного обучения по одному уроку в неделю.

Сравнение полученных с помощью наблюдения данных самостоятельности младших школьников контрольного и экспериментального классов в процессе проведения опытно-экспериментальной работы, осуществленное нами в ходе решения четвертой задачи исследования, позволило установить и обосновать эффективность психолого-педагогических условий, реализованных в экспериментальном классе.

Таким образом, создание в процессе обучения младших школьников экспериментального класса выработанных нами психолого-педагогических условий способствовало формированию самостоятельности учащихся на уроках технологии. Результаты эксперимента подтвердили гипотезу нашего исследования о том, что формирование на уроках технологии самостоятельности как характерологического качества личности младшего школьника будет более успешным, если организация образовательного процесса обеспечивает: формирование уверенности обучающегося в способности самостоятельно выполнить учебное задание качественно и в отведенное время; формирование способности самостоятельно осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения учебно-познавательных задач, обогащающих опыт предметно-практической деятельности обучающегося; формирование способности самостоятельно осуществлять объективную оценку результата своих действий по установленным учителем критериям успешности выполнения учебно-практического задания; формирование способности самостоятельно формулировать собственное мнение, проявлять инициативу в учебно-творческих работах.

Список использованных источников

[Электронный ресурс]//URL: https://inzhpro.ru/diplomnaya/tehnologii-v-nachalnyih-klassah/

1. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. 2-изд. – СПб.: изд-во Михайлова В.А., 2001. — 58 с.

2. Агапов B.C. Методологические вопросы теории Я-концепции личности: учебно-методическое пособие. М.: Гос. ун-т управления, 2009. — 215 с.

3. Айдаева М.Н. Факторы становления самооценки младших школьников / Интелллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. 2013. № 18. С.58-62.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. — М.: Наука, 1990. — 140 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б. Г. Ананьев. – М.: Просвещение, 2013. -546с.

6. Андреева М.Н. Организационно-педагогические задачи формирования самооценки младших школьников // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2007. №12-1(56).

   С.214-217.

7. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. – М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. – 69 с.

8. Бандура А. Теория социального научения / А. Бандура. – СПб.: Евразия, 2000. — 320 с.

9. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 192 с.

10. Болотникова О.П. Развитие рефлексивных действий как условие становления личностных новообразований младшего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук М., 2003. — 24 с.

11. Васинская Н.В., Кузнецова Н.А. Формирование самооценки младших школьников в структуре учебной деятельности в рамках ФГОС НОО // Инновационные технологии в науке и образовании. 2016. №1-1. С.130-132.

12. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. – М.: Изд-во «Владос-Прес», 2004. — 160 с.

13. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 114 с.

14. Выготский Л.С. «Проблемы психического развития ребенка»: Избранные психологические исследования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956. — С. 438-452.

15. Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000. — 47 с.

16. Гайфулин А.В. Различные теоретические подходы в определении понятия самооценки // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. №1. С.73-76.

17. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: ЧеРо, при участии издательства «Юрайт», 2000. — 68 с.

18. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения / В.В. Давыдов. — Томск : Пеленг, 1995. — 144 с.

19. Ермоленко Ю.И., Забелина А.Ю. Роль самооценки младшего школьника в обучении // Новая наука: от идеи к результату. 2016. №12-2. С.61-63

20. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: Учпедгиз 1961. — С. 102-127.

21. Есипов Б.П. Проблема улучшения самостоятельной деятельности учащихся на уроке / Б.П. Есипова // Педагогика. — 2011. №8. С. 36-42.

22. Жане П. Психический автоматизм. Экспериментальное исследование низших форм психической деятельности человека. М , 1913. – 115 с.

23. Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся / Л.В. Жарова. – М.: Просвет, 1982. — 73 с.

24. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя / Л.В. Жарова // М.: Просвещение, 1993. — 204 с.

25. Захарова А.В. Формирование самооценки в учебной деятельности // Психологические проблемы в учебной деятельности школьника. М., 1977. 25. Захарова А.В. Что такое самооценка // Семья и школа. 1979. №8. С.54-57.

26. Зейгарник Б.В. Патопсихология. –– Изд. 2-е, переработанное и дополненное. — М.: Издательство Московского университета, 1986. — 287 с.

27. Зимина М.Д. Развитие самостоятельности и трудолюбия в младшем школьном возрасте / М.Д. Зимина, И.Ю. Троицкая // Молодой ученый. — 2016. №4. С. 712-715.

28. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление, или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами / В. Д. Иванов. – М.: Просвещение, 1991. — 72 с.

29. Кандыбович Л.А. Культурно-психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе / Л.А. Кандыбович. — Мн. : БГПУ, 2009. — 139 с.

30. Кашин М.П. Взаимосвязь содержания образования и методов обучения: под ред. М. И. Кашина. / [к сб. в целом]: Науч.-исслед. ин-т содерж. и методов обучения АПН СССР. — М. : [б.и.], 1976. — 153 c.

31. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. — 365 с.

32. Кругликов Г.И. Методика анализа занятий по технологии // Школа и производство. – 2000. – № 1. С. 32-34.

33. Лазурский А.Ф. Программа исследования личности // Лазурский А.Ф. Избранные труды по общей психологии. К учению о психической активности. Программа исследования личности и другие работы. СПб., 2001. С. 93-123

34. Лебедев В.А. Как помочь ребенку стать самостоятельным // Начальная школа. – 1994. № 4. С. 5-9.

35. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1985. — 116 с.

36. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — 186с.

37. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. – 115 с.

38. Лутцева Е.А., Зуева Т.П. Технология. 2 кл.: учеб. Для общеобразоват. Организаций – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2014. — 143 с.

39. Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся. – М.: Учпедгиз, 1993. — С. 15-30.

40. Молчанова, О. Н. Самооценка: теоретические проблемы и эмпирические исследования: учеб. Пособие для студентов и преподавателей психол. фак. Вузов / О. Н. Молчанова. – Москва: Флинта: Наука, 2010. — 392 с.

41. Морозов М.Ф. Воспитание самостоятельной мысли школьника в учебной работе: М., 1959. – 111 с.

42. Мухина В.С. Возрастная психология: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – М.: Академия, 2003. – 456 с.

43. Мясищев, В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды / В.Н. Мясищев. – Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО ‘МОДЭК’, 1998. — 169 с.

44. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М.: Оникс, 2011. — 736 с.

45. Основная образовательная программа начального общего образования [Электронный ресурс] / ООП НОО. – URL : https :// ust — kut 6. irkutschool . ru / org — info / education — program ? id =3 (дата обращения: 12.11.2019)

46. Пакулина С.А. Психолого-педагогические особенности обучения формам самостоятельности работы младших школьников / С.А. Пакулина, Т.П. Савушкина // Начальная школа. — 2009. №3. С. 10-13.

47. Педагогический словарь : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, Т.А. Строкова и др.]; под ред. В.И.Загвязинского, А.Ф.Закировой. — М.: Издательский центр «Академия», 2016. — 158 с.

48. Половникова Н.А. О системе воспитания познавательной самостоятельности школьников / Н.А. Половникова // Советская педагогика. — 1970. №5. С. 76-83.

49. Приходько В.Е. Уроки технологии в начальной школе. Методические рекомендации для студентов. Таганрог. 2014. — С. 12-34.

50. Райгородский Д.Я. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. Самара, 1997. – 89 с.

51. Рубинштейн С.Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. М., 1996. — 178 с.

52. Сарсикеева Ж.Е. Развитие самостоятельности младших школьников / Ж.Е. Сарсикеева, Н.Б. Сафарова, К.П. Полупан // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. — 2016. — №1. — С. 11-18.

53. Семенова С.Л. Общая психология для юристов: учеб. пособие/С.Л. Семенова; под науч. ред. Н.С.Глуханюк. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2008. 515 с

54. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: Речь, 2000. – С. 87-94

55. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений В.А. Слатенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 576 с.

56. Ступницкий В. П. Психология: Учебник для бакалавров / В. П. Ступницкий, О. И. Щербакова, В. Е. Степанов. — М.: Издательскоторговая корпорация «Дашков и К», 2013. — 342 с.

57. Тарасов С.В., Трошин Д.А. Сфера межличностных отношений младших школьников с заниженной самооценкой // Сборники конференций НИЦ «Социосфера». 2014. №57. С.86-89.

58. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Начальная школа. — 1974. — 219с.

59. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] / ФГОС НОО. – URL : http :// www . consultant . ru / document / cons _ doc _ LAW _96801/ ea 5 d 7777 caea 0 f 829 ef 088881 c 72 c 46 bf 592482 c / (дата обращения: 17.11.2019)

60. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. М.,1989. – 87 с.

61. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — С. 50-52

62. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться / Г.А. Цукерман // Научно-исследоват. ин-т общей и пед. психологии — 1992. — 39 с.

63. Шамова Т.И. Развитие самостоятельной деятельности учащихся / Т.И. Шамова. — М.: Педагогика, 2010. — 249 с.