образовательный технология игра школа
Актуальность темы курсовой работы определяется необходимостью реформирования современного образовательного пространства и включением современных образовательных технологий в педагогический процесс.
Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках — целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители…).
Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии — в состав методик обучения.
Встречается также применение терминов-ярлыков, не совсем научно корректное, утвердившееся за некоторыми технологиями (коллективный способ обучения, метод Шаталова, система Палтышева, вальдорфская педагогика и др.).
К сожалению, избежать терминологических неточностей, затрудняющих понимание, не всегда удается». [5, 36]
О становлении «образовательной технологии» как направлении зарубежной педагогики «Педагогической технологией обычно называют направление зарубежной педагогики, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения [3, 74]. Собственно словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом английского an educational technology — «образовательная технология». До недавних пор эта неточность не вызывала никакого дискомфорта. Но в последнее время под названием «педагогическая технология» все чаще фигурируют в России работы, посвященные проблемам воспитания. В связи с этим появляется нужда в размежевании. Можно принять термин «дидактическая технология», как это имеет место, например, в Болгарии, или «образовательная технология», что наиболее точно соответствует изначальному смыслу. В рамках настоящей работы будет использоваться второй вариант.
Попытки внести технологию в учебный процесс не прекращались все наше столетие. Приблизительно до середины 50-х годов они были связаны с созданием некоей технической среды, комплекса автоматизированных средств для традиционного обучения. С середины 50-х годов появился новый технологический подход к построению самого учебного процесса. Но и первый подход продолжает развиваться по пути освоения новых информационных технологий. Оба направления все более смыкаются, меняя саму парадигму образования. Сегодня понятие образовательной технологии может рассматриваться широко как область педагогической науки и как конкретная образовательная технология.
Основания возникновения образовательных отношений
... │Специальное регулирование│ Статья 53. Возникновение│ │отсутствовало │образовательных отношений │ │ │ │ │ │ 1. Основанием возникновения│ │ │образовательных отношений является│ │ │распорядительный акт организации,│ │ │осуществляющей образовательную│ │ │деятельность, о приеме лица на│ │ │обучение в эту организацию или для ...
Цель работы — рассмотреть и проанализировать современные образовательные технологии.
Задачи работы:
- рассмотреть использование современных образовательных технологий как один из критериев успешности учителя;
- определить возможность использования деловых игр в школе;
- проанализировать метод проектов как перспективную педагогическую технологию;
— рассмотреть метод проектов как наиболее адекватную образовательную технологию развития «высших компетентностей».
Глава 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ШКОЛЕ, .1 Использование современных образовательных технологий — один из критериев успешности учителя
Современная школа меняется. При этом есть изменения, появившиеся независимо от педагогики, более того — вопреки ей. Воздействие социокультурного окружения, воздействие СМИ и Интернета настолько сильно и вездесуще, что целенаправленная педагогическая деятельность отступает, становится менее существенной. Среди ощутимых потерь за последние полтора десятилетия можно назвать утрату стратегии в воспитательной работе. Школа зачастую пасует перед всеобщей «пивизацией», перед наркоманией, массовым курением. Этот ряд можно продолжать… Как следствие, школа сдает позиции перед массовым безразличием к учебе не только детей, но и их родителей.
Практика работы с различными педагогическими коллективами показывает, что учитель может создать новый комфортный образовательный процесс, может построить систему воздействия на детский коллектив, на отдельную личность ребенка. Учитель может изменить школу, сделать ее современной. В основе таких преобразований всегда лежит освоение новых технологий как совокупности традиционных и инновационных методов и приемов. Хочется подчеркнуть: не призывы к модернизации образовательного процесса, не разработка очередных программ совершенствования и развития обновляет школу. Ее обновляет учитель, овладевший новыми технологиями обучения и воспитания.
Один из критериев оценивания деятельности педагогов — использование современных образовательных технологий, в том числе и информационных, в обучении и воспитании школьников. Сложилось так, что история информатизации школы представляет собой две прямые — наука и практика, которые иногда соприкасаются, порождая новые подходы, новые технологии. Но чаще эти прямые не соприкасаются.
Остановимся подробнее на данном критерии. Среди его показателей первым по степени значимости названо использование ИКТ в процессе обучения предмету. Поскольку для многих учителей города Новосибирска применение информационных технологий на уроках является действительно повседневной практикой, остановимся на том, что следует выделить, анализируя собственную деятельность.
Уместно будет назвать организационные формы работы с компьютером на уроке и во внеурочное время; описать приемы использования и варианты организации учебной деятельности школьников с электронными учебными материалами; назвать и кратко характеризовать эти материалы: рекомендованные министерством образования, экспериментальные, авторские, созданные самим учителем.
«Технология эвристического обучения»
... образовательный продукт [2]. Целью работы является описание системы образования эвристического типа, исследовать разработанные технологии, формы и методы эвристического обучения, при которых достигается наивысшая образовательная продуктивность учащихся. Глава 1 Особенности эвристического обучения 1.1 Характеристика эвристического обучения ...
Показывая результативность обучения предмету, многие учителя сравнивают качественную успеваемость в своем классе и других классах параллели. Подчеркивают, что успехи их учеников обусловлены применением современных образовательных технологий. На наш взгляд, такой подход не совсем корректен. Во-первых, добиться хотя бы условного равенства большинства условий обучения и уровня развития обучающихся невероятно сложно. Во-вторых, вычленить влияние конкретной технологии на промежуточный результат обучения можно, лишь проведя серьезные психофизиологические исследования. Поэтому наиболее уместным, на наш взгляд, является предъявление личных достижений обучающихся, анализ их динамики.
Ценным представляется предъявление учителем результатов педагогического наблюдения, анкетирования учеников и их родителей, показывающих отношение к использованию современных образовательных технологий в образовательном процессе, раскрывающих оценку их влияния на результаты обучения.
Кроме того, помещая в приложение конспекты уроков, на которых использовались современные образовательные технологии, уместно будет сопроводить их комментариями присутствующих учителей, методистов, руководителей, ученых. Тем самым конкурсант подтвердит достоверность предъявляемых результатов и познакомит экспертов с результатами внешней оценки.
Второй показатель рассматриваемого критерия — использование проектных, исследовательских и других развивающих технологий в процессе обучения предмету и в воспитательной работе. Раскрывая особенности своей деятельности в этом направлении, учителю целесообразно продемонстрировать понимание того, что проекты и исследования, осуществляемые школьниками, имеют существенные отличия, проявляющиеся в целях, в организации работы и в представлении полученных результатов. Для начальной школы эти виды деятельности пока не стали массовыми. Зачастую доля труда учителя в полученных результатах слишком велика, а затраты времени и сил не соответствуют влиянию этого вида деятельности на развитие личности ученика. Поэтому имеет смысл кратко раскрыть содержание наиболее значимых, на взгляд учителя, проектов или исследований, указать их практическую значимость, акцентировать внимание на участии родителей в организации этой работы, которая в начальной школе, как правило, проводится во внеурочное время.
Для учителей, работающих с подростками и старшими школьниками, имеет смысл раскрыть особенности использования современных образовательных технологий в организации кружковой и факультативной работы обучающихся, обозначить в справке и поместить в приложение авторскую программу спецкурса, факультатива или элективного курса, преподавание которого предполагает активное использование современных технологий, в том числе и информационных. Оптимальным вариантом может быть краткое описание и обоснование выбора используемых учителем образовательных технологий, их взаимосвязи и влияния на достижение целей обучения и воспитания. Особенно ценно, если учитель покажет, как применение им различных образовательных технологий обогащает традиционные методы и приемы.
Третий показатель касается разработки и использования общественно признанной авторской методики, в том числе новых цифровых образовательных ресурсов. Речь идет и о методах фиксации и оценивания учебных достижений, и о контрольно-измерительных материалах.
Технология индивидуализации обучения на х химии
... технологий внутриклассной индивидуализации обучения являются: технология индивидуализированного обучения Инге Унт; адаптивная система обучения А.С. Границкой; обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В.Д. Шадрикова. Гипотеза Инге Унт: в современных условиях главной формой индивидуализации обучения ... деятельности. Технологии индивидуализации обучения ... группой учитель ... темы ...
Что может представить учитель в аналитической справке, раскрывая данный показатель? Прежде всего, стоит перечислить используемые методы и приемы включения современных технологий в урок — наиболее распространенную форму обучения. Уместно описать разработанные учителем методические и дидактические материалы, средства наглядности, предназначенные для применения на уроке и во внеурочной деятельности школьников. Существенное значение имеет представление данных разработок в электронном виде на сайте школы, районного или городского управления образования, участие учителя в конкурсах образовательных ресурсов различного уровня. В том случае, если современные образовательные технологии используются при организации альтернативных уроку форм учебной деятельности школьников, целесообразно кратко представить такой опыт, показав роль, место и функции технологий.
Особо следует остановиться на разработке контрольно-измерительных материалов. Это не такое простое дело, как может показаться начинающим. Однако если тесты и другие материалы для контроля знаний школьников, оценки уровня их развития, разработанные учителем, валидны, адаптированы к массовой школе и рекомендованы к использованию, например, аттестационной комиссией, опубликованы в научно-методических изданиях, есть смысл раскрыть их суть в аналитической справке.
Последний показатель — результативность использования современных образовательных технологий. Поскольку деятельность учителя по применению информационно-коммуникационных и других современных образовательных технологий является инновационной, следует использовать универсальные критерии оценки ее эффективности. К ним относятся, в частности, образовательный критерий, критерий психологического комфорта обучения и здоровья школьников, критерий воспитанности и социальной востребованности инновационных преобразований. Отчасти доказательством того, что учитель эффективно использует возможности современных образовательных технологий, является позитивная динамика учебных достижений обучающихся, представляемая учителем при описании результатов своей деятельности. Для рассматриваемого нами критерия важно показать, что полученные результаты являются следствием использования применяемых технологий [27].
Для учителей, активно использующих информационные технологии в качестве инструмента профессиональной деятельности, как правило, не возникает проблем с обобщением и распространением опыта инновационной деятельности. В Новосибирске для этого есть масса возможностей. Одна из них — публикация своих идей, опыта работы, результатов поисково-исследовательской деятельности в электронной газете «Интерактивное образование», в журнале «Сибирский учитель» и других изданиях. Другая возможность — участие в городских, региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях и представление материалов выступления для публикации в сборниках. С одной стороны, это поэтапное написание конкурсной или аттестационной работы. С другой стороны, это возможность соответствовать конкурсным требованиям по еще одному критерию отбора лучших учителей.
Технология учебной деловой игры
... рассматривать учебные деловые игры с позиции отечественной теории деятельности, то в них, для обучающегося, происходит явное и весьма яркое соединение основных видов деятельности человека — учебной и игровой. Вдобавок к этому, участники ...
В качестве примера можно назвать работы учителей начальных классов Т.В. Осколковой, И.В. Саловой и С.Ф. Шаровской, активно участвующих в семинарах и конференциях различного уровня, имеющих многочисленные публикации. В процессе сотрудничества с НМЦ «Современные технологии» НИПКиПРО в качестве учителей-исследователей, ими накоплен опыт представления результатов поисково-исследовательской деятельности. Наличие опубликованных материалов позволило этим учителям сократить затраты времени и сил на составление аналитической справки для участия в конкурсе приоритетного национального проекта «Образование» и явилось залогом успеха [28].
Школа непрерывно развивается. При этом ее развитие либо поддерживается и описывается, анализируется наукой, либо идет вне ее усилий. Крайне редко наука предопределяет направления позитивных изменений. Начальной школе в этом смысле повезло: здесь процент «попаданий в точку», конструктивно-положительных научных предначертаний значительно выше среднего значения по всей общеобразовательной школе. Это относится и к истории с информатизацией: крайне медленно начальная школа по всей Украине вносит компьютер в класс. Десятки раз учитель посидит за компьютером, мысленно проиграет весь урок, определяя место в нем новым технологиям, высчитывая затраты времени и вероятный результат. И всплывают «минусы»: трата времени на подготовку, отсутствие внятных методических рекомендаций, отсутствие электронных пособий… Да и, судя по многолетним результатам, чем хуже без компьютера?
Не хуже, а иногда и лучше. Все опять же зависит от учителя, от его понимания уникальных возможностей, которые могут привнести в школу современные информационные технологии. Важно освоить их, разобраться в том, как можно изменить качество образовательного процесса, сделать урок интересней, результативней, современней. Тех учителей, кто сумел это реализовать и представить результаты своего труда, наверняка отметит общество и государство. Если не вмешается чрезмерное «обюрокрачивание» национальных проектов — контроль, отчетность, планирование и тому подобное, — наша школа может качественно прибавить. По крайней мере, каждая из конкурсных работ новосибирских педагогов подтверждает это.
1.2 Использование деловых игр в школе
Смысл феномена деловой игры в обобщенном виде зафиксирован в психологических словарях, например: «Деловая игра — форма воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики [1].
К этому определению необходимо добавить, что, являясь средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности, аспектов человеческой активности и социального взаимодействия, деловая игра выступает и «методом поиска новых способов ее (деятельности — Т.К.) выполнения», и «методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности» [2].
Образовательная функция деловой игры очень значима, поскольку «деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватное по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста» [3, 128].
В деловой игре «обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре — это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом — общение, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра — это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества» [4].
Курсовая МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ И ДЕЛОВЫХ ...
... использованию учебно-технологических и деловых игр на занятиях. Глава 1. Теоретические аспекты использования игровых технологий в учебном процессе Значение игровых технологий для повышения успеваемости обучающихся ... и др. справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. Игра - это вид деятельности в условиях ситуации, направленной на воссоздание и усвоение ...
На сегодняшний день в литературе существует большое разнообразие типологий и классификаций деловых игр. Приведем примеры некоторых из них.
«В зависимости от того, какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, различают деловые игры учебные, исследовательские, управленческие, аттестационные» [1, 128].
Принципиально зафиксировать, что данная типология «вписывает» деловую игру в широкий контекст социальной деятельности, фиксируя ее возможности не только как метода обучения, но и как метода оценки, изучения, управления.
Помимо указанной типологии, в основу которой положены критерии типа практики и целей, исследователи выделяют и такие критерии как: время проведения, результат, методология и т.п. Например, классификация деловых игр Л.В. Ежовой:
- «По времени проведения:
- без ограничения времени;
- с ограничением времени;
- игры, проходящие в реальное время;
- игры, где время сжато.
- По оценке деятельности:
- балльная или иная оценка деятельности игрока или команды;
- оценка того, кто как работал, отсутствует.
- По конечному результату:
- жесткие игры — заранее известен ответ (например, сетевой график), существуют жесткие правила;
- свободные, открытые игры — заранее известного ответа нет, правила изобретаются для каждой игры свои, участники работают над решением неструктурированной задачи.
- По конечной цели:
- обучающие — направлены на появление новых знаний и закрепление навыков участников;
- констатирующие — конкурсы профессионального мастерства;
- поисковые — направлены на выявление проблем и поиск путей их решения.
- По методологии проведения:
луночные игры — любая салонная игра (шахматы, Озеро, Монополия).
Игра проходит на специально организованном поле, с жесткими правилами, результаты заносятся на бланки;
ролевые игры — каждый участник имеет или определенное задание, или определенную роль, которую он должен исполнить в соответствии с заданием;
групповые дискуссии — связаны с отработкой проведения совещаний или приобретением навыков групповой работы. Участники имеют индивидуальные задания, существуют правила ведения дискуссии (например, игра Координационный Совет, Кораблекрушение);
имитационные — имеют цель создать у участников представление, как следовало бы действовать в определенных условиях («Межцеховое управление» — для обучения специалистов ПДО, «Сбыт» — для обучения менеджеров по продажам и т.д.);
По физике «Игра и игровые технологии обучения. Организационно-деятельностные ...
... игры. Игровое обучение отличается от других педагогических технологий тем, что игра: Хорошо известная, привычная и любимая форма деятельности для человека любого возраста. Одно из наиболее эффективных средств активизации, вовлекающее участников ...
организационно-деятельностные игры (Г.П. Щедровицкий) — не имеют жестких правил, у участников нет ролей, игры направлены на решение междисциплинарных проблем. Активизация работы участников происходит за счет жесткого давления на личность;
инновационные игры (В.С. Дудченко) — формируют инновационное мышление участников, выдвигают инновационные идеи в традиционной системе действий, отрабатывают модели реальной, желаемой, идеальной ситуаций, включают тренинги по самоорганизации;
ансамблевые игры (Ю.Д. Красовский) — формируют управленческое мышление у участников, направлены на решение конкретных проблем предприятия методом организации делового партнерского сотрудничества команд, состоящих из руководителей служб» [5].
К сожалению, указанная выше типология, с одной стороны, пытается задать многокритериальную сетку для анализа, но, с другой стороны, ей не удается избежать некоторых неточностей (например, пункт 5, согласно которому салонная игра, ролевая игра это виды деловых игр).
Эти погрешности являются достаточно типичными и встречаются и в других типологиях.
В качестве оснований классификаций деловых учебных игр используют и такие признаки как:
степень формализации процедуры («жесткие» и «свободные» игры); [11, 25].
уровень проблемности («первый уровень предполагает обнаружение и постановку проблем, требующих разрешения при анализе конкретной игровой ситуации»; второй уровень «характеризуется вовлечением студентов в соразмышление, в активный поиск путей и средств решения поставленных вопросов» [11, С. 25];
степень участия студентов в подготовке деловых игр (игры с и без домашней подготовки);
длительность процедуры игры (мини-игры, длящиеся несколько минут, игры длящиеся несколько дней) и т.п. [11];
характер моделируемых ситуаций (игра с соперником, с природой, игра-тренаж);
характер игрового процесса: игры с взаимодействием участников и без взаимодействия [12];
способ передачи и обработки информации (с применением текстов, ЭВМ и т.п.);
динамика моделируемых процессов (игры с ограниченным числом ходов, с неограниченным, саморазвивающиеся) [12];
тематическая направленность и характер решаемых проблем («игры тематические, ориентированные на принятие решений по узким проблемам»; «игры функциональные, в которых имитируется реализация отдельных функций или процедур управления»; «игры комплексные, моделирующие управление определенным объектом или процессом в целом» [11, 105].
Для типологизации методов активного обучения обычно используют два основных критерия:
наличие имитационной модели изучаемого процесса, трудовой деятельности;
наличие ролей.
Таким образом, различают неимитационные и имитационные методы обучения, а в рамках последних выделяют игровые и неигровые. Как следует из нижеприводимой таблицы, деловая игра — имитационный игровой метод активного обучения [13].
Развитие творческих способностей учащихся с нарушениями слуха ...
... Использование средств информационных технологий в процессе обучения информатике, в том числе направленного на развитие творческих способностей слабослышащих школьников, позволит использовать новые возможности, предоставляемые средствами ИКТ. Среди них при обучении слабослышащих школьников наиболее ...
Важно также отметить, что деловая игра — это и коллективный метод обучения. «В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также при критике решений других групп…» [14, 4].
Деловая игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя целый комплекс методов активного обучения, например: дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и т.п.
Преимущества деловых игр по сравнению с традиционным обучением
Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в сравнении с традиционными играми состоит в следующем:
) «В игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций» [3, 132].
Иными словами, «процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности руководителей и специалистов. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных социально-экономических отношений» [14, 4].
) «Метод деловых игр представляет собой не что иное, как специально организованную деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в традиционных методах обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус метода… Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности» [15, 63].
Указанные выше и многие иные особенности деловых игр обусловливают их преимущества по сравнению с традиционными методами обучения. В общем виде этот образовательный ресурс деловых игр усматривается в том, что в них моделируется более адекватный для формирования личности специалиста предметный и социальный контекст.
Для разработки деловой игры принципиальными моментами являются также определение темы и целей. Так, например, в теме могут быть отражены: характер деятельности; масштаб управления; состав инстанций и условия обстановки.
При определении целей разработчику важно ответить на несколько принципиальных вопросов:
) Для чего проводится данная деловая игра?
) Для какой категории обучаемых?
) Чему именно следует их обучать?
) Какие результаты должны быть достигнуты
При постановке целей необходимо различать учебные цели игры (её ставит перед собой руководитель игры) и цели действий её участников, которые ставятся ими, исходя из игровых ролей [16].
Особенности организации проектной работы учащихся по технологии
... на различных этапах выполнения проекта и др. В нашей дипломной работе сделана попытка анализа возможностей и условий организации проектной деятельности в средних классах общеобразовательной ... строить гипотезы, обобщать, мыслить аналитически. Суть проектного обучения состоит в том, что учащиеся в процессе работы над проектом постигают реальные процессы, проживают конкретные ситуации, приобщаются ...
Очень важным моментом является то, что в силу двуплановости игры как феномена (см. исследования, например, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского) целеполагание реализуется в реальном и условном плане. В реальном плане — это дидактические и воспитательные цели, в условном — игровые. При чем «чисто игровые цели нужны не сами по себе, поскольку сам факт выигрыша или проигрыша ничего не добавляет к тем знаниям, умениям и навыкам, которыми должен овладеть специалист. Они нужны для создания мотивации к игре, соответствующего эмоционального фона… Такого рода цели… выполняют служебную роль, роль средства достижения педагогических целей» (формирования предметной и социальной компетентности специалиста) [13, 145].
Особенностью деловой игры является ее возможность, как указывалось выше, целеобразования самими студентами. Таким образом, деловая игра имеет достаточно сложную целевую систему.
Психолого-педагогические принципы конструирования деловой игры
«В деловой игре при ее конструировании и применении реализуются следующие психолого-педагогические принципы: принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства; принцип игрового моделирования содержания и форм профессиональной деятельности; принцип совместной деятельности; принцип диалогического общения; принцип двуплановости; принцип проблемности содержания имитационной модели и процесса его развертывания в игровой деятельности» [3, 129].
«Основой разработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет структуру ДИ» [3, 143].
«Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе. Игровая модель является фактически описанием работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалиста» [3, 143].
Таким образом, разработчик деловых игр должен решать как профессиональную, так и педагогическую задачу. Как фиксируют эксперты, на сегодняшний день такое совмещение двух типов задач является узким местом в разработке деловых игр. «На практике преимущественно решаются чаще задачи первого типа. Педагогическая задача, к сожалению, нередко отрабатывается слабо и не в полном объеме, если вообще решается» [16].
«Подавляющее большинство методических разработок по учебным играм напоминают наставления по управлению производством, строительству объекта либо распределению ресурсов, а не методику проведения занятия в игровой форме» [3, 131].
Одним из самых сложных этапов конструирования деловой игры является выбор и описание объекта имитации. «В качестве такого объекта выбирается наиболее типичный фрагмент профессиональной реальности выполнение, которого специалистами требует системного применения, разнообразных умений и навыков, «заготовленных» у учащихся в период обучения, предшествующей игре, при чем это применение связано с трудностями; в решение профессиональных задач вовлечен тот или иной круг специалистов, имеющих разные интересы и свои предметы деятельности. Таким образом, отнюдь не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а только такое, которое достаточно сложно, содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально» [3, 144].
Базовым элементом деловой игры является сценарий. «Сценарий деловой игры является основным документом для её проведения. Созданная для его разработки группа специалистов разбирает: каждый этап, фрагмент (желательно не более трех), содержание, эпизоды, четко определяет учебную цель, готовится инструкция каждому игроку и экспертам, определяется полный комплект ролей, время игры, место игры, рекомендуется вводный материал или лекцию, обсуждается порядок использования технических средств и т.п.» [16].
Как правило «в сценарии отображается общая последовательность игры, разбитой на основные этапы, операции и шаги…» [13, 148].
Схема сценария может быть описана с помощью следующих элементов:
реальное противоречие (следует отличать от игрового конфликта, обусловленного разностью позиций игроков), конфликт — наличие в ситуации «рассогласования параметров деятельности, столкновения разноплановых явлений…, противоречивости критериев принятия решений» и т.п. [13, 148].
Игровой конфликт также может присутствовать в сценарии.
Способ генерирования события, определяющий степень алгоритмизации и импровизации участников игры» (различают три способа алгоритмизации: детерминированный, спонтанный смешанный)… Деловой игре в наибольшей мере присущ смешанный способ генерирования событий, когда процесс игры следует какому-то обобщенному алгоритму, отражающему технологию производственного процесса, но учитывающему вероятностный характер событий [13, 149].
Глава 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ КАК СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ
1 «Метод проектов» как перспективная педагогическая технология
Работа с проектами занимает особое место в системе образования, позволяя студенту приобретать знания, которые не достигаются при традиционных методах обучения. Это становится возможным потому, что обучаемые сами делают свой выбор и проявляют инициативу.
С этой точки зрения хороший проект должен:
иметь практическую ценность;
предполагать проведение студентами самостоятельных исследований;
быть в одинаковой мере непредсказуемым как в процессе работы над ним, так и при ее завершении;
быть гибким в направлении работы и скорости ее выполнения;
предполагать возможность решения актуальных проблем;
давать ученику возможность учиться в соответствии с его способностями;
содействовать проявлению способностей ученика при решении задач более широкого спектра;
способствовать налаживанию взаимодействия между студентами» [12, 121].
Проекты охватывают огромное количество задач. Мы можем разделить их на два типа:
К первому типу можно отнести проекты, которые занимаются решением определенной проблемы и имеют практический характер. Студенты должны предоставить доклад со своими результатами или чертеж работающего устройства.
Задачи проектов второго типа определены менее четко. Студенты должны либо изучить какой-то материал, либо делать определенные упражнения для достижения какой-либо цели.
Если более детально посмотреть на эти два типа задач, то можно обнаружить несколько новых идей, касающихся организации процесса руководства проектами, и то, что мы пытаемся оценивать в проектах, станет более очевидным.
Образовательный проект — это форма организации занятий, предусматривающая комплексный характер деятельности всех его участников по получению образовательной продукции за определенный промежуток времени — от одного урока до нескольких месяцев.
К организации проекта предъявляются следующие требования:
. Проект разрабатывается по инициативе учащихся. Тема проекта для всего класса может быть одна, а пути его реализации в каждой группе — разные. Возможно одновременное выполнение учащимися разных проектов.
. Проект является значимым для ближайшего и опосредованного окружения учащихся — одноклассников, родителей, знакомых.
. Работа по проекту является исследовательской, моделирует работу в научной лаборатории или иной организации.
. Проект педагогически значим, то есть учащиеся приобретают знания, строят отношения, овладевают необходимыми способами мышления и действия.
. Проект заранее спланирован, сконструирован, но вместе с тем допускает гибкость и изменения в ходе выполнения.
. Проект ориентирован на решение конкретной проблемы, его результат имеет потребителя. Цели проекта сужены до решаемой задачи.
. Проект реалистичен, ориентирован на имеющиеся в распоряжении школы ресурсы» [12, 338].
Тематика образовательных проектов может быть разнообразна: экспериментальное изучение и использование природных явлений (дождь, изменение температуры, воздуха), исследование технических процессов (очистка выхлопных газов); сборка электрической конструкции с заданными параметрами (например, средства сигнализации); создание теоретических моделей, фантастических и социальных разработок; конструирование объектов с заданными свойствами; литературные, культурные, исторические и иные темы.
Название, количество, последовательность, содержание и стиль структурных элементов проекта формулируются на основе конкретных целей и задач. Стиль положения о проекте может соответствовать основной идее проекта. Например, описание проекта, посвященного историческим событиям, может иметь форму верительной грамоты» [12, 339].
Распространяющаяся сейчас педагогическая парадигма личностно-ориентированного обучения сталкивается с серьёзной проблемой — недостаточностью на образовательном рынке обеспечивающих её претворение в практику образовательных технологий. Тем самым речь идет о проектировании, построении и освоении технологий четвёртого поколения. Очевидно, что они могут оказаться дальнейшим развитием цельноблочных технологий, но структура блока уроков в этих технологиях обязательно должна усложниться. Сегодня среди существующих технологий к этому классу можно отнести только технологию (точнее — группу технологий) проектного обучения, культивируемую зарубежными педагогами [15, 194].
«Представим эту образовательную технологию сначала в виде некоторой схемы процесса, заимствованной у И.Д. Чечель и представляющей американский вариант «метода проектов».
Цифрами в овалах обозначены этапы работы над проектом:
. Постановка цели: выявление проблемы, противоречия; формулировка задач.
. Обсуждение возможных вариантов исследования, сравнение предполагаемых стратегий, выбор способов.
. Самообразование и актуализация знаний при консультативной помощи учителя.
. Продумывание хода деятельности, распределение обязанностей.
. Исследование: решение отдельных задач, компоновка и так далее.
. Обобщение результатов и выводы.
. Анализ успехов и ошибок» [5, 194-195].
В.В. Гузеев приводит процессуальную схему И.Д. Чечеля, смысл которой иллюстрируется графически и заключается в том, что процесс перехода от первого к четвертому этапу сопровождается уменьшением доли учителя в совместной работе, а при переходе от четвертого к седьмому — возрастанием. Доля же ученика в совместной работе низка на первом этапе, а на остальных держится устойчиво на высоком уровне. Последней стрелкой (переход от седьмого вновь к первому этапу) скрыт этап коррекции или перехода к новому проекту.
«Андреас Папандреу (Институт Образования, Кипр) считает, что проектное обучение является непрямым и здесь ценны не только результаты, но и в ещё большей мере сам процесс. Проект может быть индивидуальным, но обычно каждый проект есть результат скоординированных совместных действий группы учащихся. В полной форме работа над проектом в европейском варианте проходит шесть стадий:
В целом при работе над проектом учитель:
помогает ученикам в поиске нужных источников;
сам является источником информации;
координирует весь процесс;
поощряет учеников;
поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы учеников над проектом.
Проектное обучение стимулирует истинное учение самих учеников, потому что оно:
личностно ориентировано;
использует множество дидактических подходов;
самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлечённости в работу по мере её выполнения;
поддерживает педагогические цели в когнитивной, аффективной и психомоторной областях на всех уровнях [6];
позволяет учиться на собственном опыте и опыте других в конкретном деле;
приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего труда» [5, 195-197].
Определим теперь соответствие этапов присвоения человеком новой информации и стадий работы над проектом. Поскольку каждая стадия занимает некое время и имеет логически законченное содержание, то вполне можно установить соответствие этих стадий с «уроками» и рассмотреть организационные формы этих «уроков».
Конкретные применяемые средства и приёмы определяются характером решаемой данным проектом задачи.
При всей условности и неточности приведённой таблицы она всё-таки позволяет стадии работы над проектом рассматривать как стадии учебного процесса, и тогда можно увидеть здесь те же модули, что и в обычном блоке уроков, а именно: организационная структура блока уроков «метода проектов» близка к структуре лекционно-семинарской системы, но отличается от неё в лучшую сторону. В плане применяемых форм её отличает большой удельный вес интраактивных режимов (формы семинаров, практикумов, самостоятельных работ), а также самостоятельной деятельности в других режимах, что расширяет зону неопределенности. Это увеличивает творческий потенциал, гуманитарную составляющую технологии, так как основное отличие гуманитарных систем — наличие вероятностных моделей, оперирование неопределённостями и существование в их среде» [5, 204-205].
2.2 Метод проектов как наиболее адекватная образовательная технология развития «высших компетентностей»
Современный анализ метода проектов, с нашей точки зрения, не может обойти концепцию «высших компетентностей» Дж. Равена и его анализ передовой педагогической практики. К сожалению, основные педагогически ориентированные работы Равена не переведены на русский язык, однако мы уже «имеем под рукой» две его книги [8, 9].
Дадим слово самому автору при кратком изложении его одной из основных педагогических работ.
«Между тем, важность работы над проблемой оценивания оказалась значительней, чем ожидалось первоначально. Она позволила всем участникам исследования прояснить свои представления о природе качеств, которые должны быть сформированы, и, соответственно, понимание того, как именно это можно делать. Некоторых читателей, возможно, особенно заинтересуют те идеи о путях совершенствования педагогического процесса, которые возникли в ходе этой работы. Правда, их описание заняло бы, по крайней мере, еще одну книгу. Но, к счастью, мои статьи и книги, обобщающие эту работу, уже опубликованы. Raven (1977, 1984, 1985, 1986, 1987, 1990a, 1990с, 1990d).
Издательством «Триллиум Пресс» выпущена книга «Ценностные ориентации определяют наиболее важные задачи образования» («Ihe most importam problem in education is to come to terms with values», 1990), в которой обсуждаются серьезные и порой неожиданные препятствия на пути распространения эффективных обучающих программ, основанных на ценностной природе компетентности, а так же необходимые меры по их преодолению на уровне системы образования.
Несмотря на доступность этих материалов, полезно хотя бы кратко напомнить ряд выводов, уже упоминавшихся в ходе изложения в этой книге. Один из них заключается в том, что если любое обучение, независимо от его формы, ориентировано на развитие компетентностей, оно должно базироваться на ценностях учащихся. Поэтому учителя должны уметь выявлять и уважать (прежде, чем стремиться их изменить) индивидуальные ценности своих учеников. Совсем не часто приходится видеть, что они готовы и хотят делать и то, и другое. Другой вывод состоит в том, что, содействуя развитию различных компетентностей у разных учащихся нужно использовать педагогические технологии, которые отличаются от применяемых для формирования одинаковых компетентностей у разных учащихся. Этот вывод не слишком хорошо согласуется с нынешней нацеленностью на стандартизированную жестко привязанную к возрасту учащихся и унифицированную в национальном масштабе учебную программу. Хотя во многих работах и говорится об индивидуализации обучения Например: Goodlad ( 1983); Сarnegie Reports по предписанному учебному плану, сама идея такого плана отрицает смысл понятия «индивидуализация». Совершенно невозможно понять, что именно имеет в виду Goodlad когда использует этот термин» См.: Raven (1986).
[8, 112-113].
Дополним Дж. Равена высказыванием автора предисловия к книге «Педагогическая диагностика», который пишет: «Следует подчеркнуть, что предложенная Дж. Равеном трактовка компетентности несколько отличается от привычного для нас значения этого термина. По Равену, компетентность — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарником, учителем, родителем и т.д. — значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня (наблюдать, быть глубоко осведомленным в предмете, самостоятельно ставить вопросы, писать деловые письма, доказывать собственную правоту, справляться с межличностными конфликтами и т.п.).
Кроме того, Равен говорит о так называемых «высших компетентностях», которые — вне зависимости от того, в какой конкретной сфере они проявляются, — предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать других людей для достижения поставленных целей, готовность оценивать и анализировать социальные последствия своих действий и т.п.
Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности — будь то выращивание диковинных цветов на дачном участке или исследование строго определенной темы в области физики.
У Дж. Равена понятие компетентности выступает в качестве ведущего содержательного основания, позволяющего сформулировать четыре важнейших следствия о необходимости:
во-первых, пересмотра взглядов на возможности каждого ребенка, ибо все ученики могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре занятий; соответственно учителю нужно научиться видеть каждого ребенка с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной специальной области;
во-вторых, переформулировки целей образования; на первый план выходит задача развития личности на основе индивидуализации обучения;
в-третьих, изменения методов обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию компетентностей учеников в зависимости от их личных склонностей и интересов; в качестве основного дидактического средства предлагается использование метода проектов;
в-четвертых, радикального отказа от традиционных процедур тестирования учащихся и оценивания образовательных программ» [10, 6-7].
Место метода проектов в системе других методов обучения и его ограничения.
«Далее, нуждается в обсуждении вопрос о месте метода проектов в системе других методов обучения. Несомненно, метод проектов весьма эффективен с точки зрения формирования у учащихся того набора компетентностей, которые необходимы для успеха их будущих профессиональных занятий. Тем не менее, этот метод скорее является формой организации внеучебной деятельности детей. На мой взгляд, стержневая линия психического развития ребенка в школе связана все-таки с его учебной деятельностью. При условии, конечно, что эта деятельность строится на основе реформирования содержания школьных учебных предметов, использования психологически ориентированных технологий обучения с корректной компьютерной поддержкой, изменения статуса школьного учебника и функций учителя и т.д. Дело в том, что стимулирование самостоятельности и инициативы ребенка без контроля со стороны содержания образования и педагогических технологий, ориентированных на выстраивание механизмов интеллектуального поведения, может дать горькие плоды, несмотря на изначально благие намерения сторонников метода проектов» [10, 9].
Описание Дж. Равеном результатов работы педагогов, использующих метод проектов
«Я начну с того, что на примере одного школьного класса, работа которого наблюдалась в процессе специально организованного исследования, покажу ограниченность общепринятых средств измерения и оценки результатов обучения. Нас попросили провести это исследование, поскольку Инспекция школ Ее Величества — opraн, отвечающий за контроль качества обучения в Шотландии, — обнаружила, что, несмотря на все изданные ею приказы и постановления, за последние сорок лег в школах мало что изменилось Walberg (l984) зафиксировал аналогичное отсутствие изменений в США (выделено нами — Ю.К.).
Перед нами были поставлены следующие задачи:
найти несколько примеров новаторской работы педагогов;
описать работу этих педагогов так, чтобы и другие могли воспользоваться их опытом;
выявить и описать преимущества используемых ими способов организации учебной работы, чтобы как можно больше родителей, педагогов, учащихся и политиков смогли понять их принципиальную важность и перспективность;
выявить препятствия, стоящие на пути подобных педагогических нововведений;
предложить пути их преодоления.
Результаты выполнения этого проекта описаны в книге «Открытая начальная школа» («Opening the Primary Classroom» Raven, Johnstone and Varlev (1985) ).
Приведенный ниже пример представляет собой фрагмент этого исследования, но с равным успехом оно могло бы быть проведено в любой из средних школ, paбoтy которых мы изучали в предыдущем проекте, приведшем к появлению моей книги «Образование, ценности и общество: Цели образования, природа и развитие компетентности» («Education, Values and Society: The objectives of Education and the Nature and Development of Competence» Raven (1977).
).
Учебная деятельность в классе, pa6oтy которого я здесь описываю, была необычной во многих отношениях. Но особое значение имеет не сама по себе необычность этой paбoты, а то, что это один из немногих классов, где обучение действительно было построено в полном соответствии с рекомендациями авторитетных педагогов — от Паркера и Дьюи до современных — и в соответствии с многочисленными правительственными документами. oта учащихся была организована в основном в форме междисциплинарных проектов. Эти проекты носили многосторонний и углубленный характер. Учащиеся, объединившись в группы, проводили оригинальные исследования в районе, где расположена их школа. Их paбoтa непосредственно в классе составляла завершающий этап такого исследования. Внутри этих общих проектов многие учащиеся имели персональные задания, свои области специализации и выполняли определенные роли.
Необычной в этом подходе была направленность забот и усилий преподавателя. В отличие от большинства своих коллег учительница, которая вела этот класс, не была сверх меры озабочена выполнением программы (и по содержанию, и по срокам).
Вместо этого се внимание было сосредоточено на компетентностях, которые учащиеся могли приобрести, выполняя ту или иную работу. Эти компетентности включали стандартные школьные навыки: чтение, письмо, орфографию и счет. Но при этом они включали также поиск информации, необходимой для достижения цели (такую информацию чаще приходилось добывать в процессе непосредственного наблюдения или общения с людьми, чем путем чтения книг), изобретательность, умение убеждать, руководить (лидерство) и др.
Обсуждение проблем, встающих перед внешней экспертизой такого способа обучения, проще всего начать с тех его аспектов, которые ближе всего к широко обсуждаемым и традиционно оцениваемым целям обучения.
В процессе работы над проектом по изучению окружающей среды один ученик стал специалистом в вопросах распространенности различных видов бабочек в данной местности, их жизненных циклов и взаимоотношений с другими видами. Другой ознакомился с историей определенного типа сельскохозяйственного оборудования: он связал изменения оборудования с последовательным — и относительно автономным — улучшением конструкции этих орудий и технологии обработки стали, с одной стороны, и способами ведения сельскохозяйственных работ — с другой. Третий ученик изучал вопрос о взаимосвязи изменений в сельскохозяйственной технике, способов обработки земли, к которым они привели и изменений в социальной структуре общества. Четвертый специализировался по проблемам современной социальной структуры района — кто кого знает и о чем они разговаривают. Другие учащиеся изучали изменения в архитектуре и планировке деревни и в занятиях ее обитателей.
Проблемы, которые ставят перед традиционным способом оценивания результаты такого обучения, практически непреодолимы. Усвоенное учащимися специальное знание попросту не может быть выявлено традиционными тестами достижений. Конечно, эти учащиеся покажут более низкие результаты, поскольку время, которое другие ученики потратили на отработку навыков, контролируемых этими тестами, они посвятили совершенно другим занятиям. Для справедливой оценки достижений этих учащихся придется разработать совокупность индивидуальных тестов, ориентированных на предмет деятельности каждого из них.
Однако это еще не самая большая проблема, которую такой метод обучения ставит перед современной измерительной парадигмой, доминирующей в образовании и психологии. Например, для первого из упоминавшихся выше учеников более важным приобретением был не сам по себе уникальный запас специальных знаний, а то, что он сформировал некоторые компетентности, необходимые для ученого, исследователя.
Среди прочего он научился отмечать признаки, указывающие на то, что он имеет дело с нерешенной проблемой; он развил способность эксплицировать свои догадки и озарения (он даже просыпался по ночам, пытаясь это сделать); он стал изобретать способы наблюдения; он научился замечать то, что раньше никто не замечал, узнал не только, как добывать необходимую информацию из научных журналов, но и как использовать ее практически; он научился принимать во внимание и оценивать идеи своих одноклассников и даже самых невежественных людей и извлекать из них пользу; он научился писать письма, звонить по телефону, посещать университетских преподавателей, интересующихся той же проблемой; он разговаривал с ними на равных; он оттачивал свои идеи в этих беседах; он узнал, что имеет право сам ставить новые вопросы и отвечать на них, а не только отвечать на вопросы других людей; он научился справляться с огорчениями, вызванными неудачными попытками найти наилучшие способы решения задачи; он научился придумывать способы организации и обобщения полученных данных для сообщения их другим людям — и не только в письменном виде.
Перечисленные в последнем абзаце компетентности составляют лишь часть того набора компетентностей, который обеспечивает достижение почти любой практически значимой и подлежащей оцениванию цели, и они, в определенной степени, взаимозаменяемы Raven (1984).
Мы их выделили в связи с предметным обучением, но могли бы обнаружить и при анализе других занятий, которые люди ценят и которым охотно предаются. Однако, оставаясь в рамках академической предметно-ориентированной парадигмы тестирования и оценки учащихся, важно заметить, что второй из упомянутых выше учеников проявил мотивацию к иным занятиям и, соответственно, развил другой набор компетентностей и способностей, способов мышления и восприятия в процессе предпринятого им оригинального исторического исследования. Третий развил похожий — но ни в коем случае не идентичный — набор компетентностей, необходимых для выполнения высококлассной социологической работы. То же можно сказать и о других учениках.
Если традиционные способы оценивания не могут зафиксировать наличие необычных, узкоспециальных знаний, то еще в меньшей степени они способны улавливать формирование навыков особого рода, мотивов и привычек, способов мышления и видов деятельности, способных составить в будущем арсенал компетентного ученого, историка, социолога, фотографа, репортера, повара или родителя.
Но и это еще не исчерпывает всех проблем, которые возникают при оценке подобного нетрадиционного учебного процесса.
Учащиеся работали в группах. В этих группах у них сложились определенные роли. В процессе работы они развили определенные компетентности, необходимые для эффективного выполнения соответствующих функций в группе. Один ученик научился эффективно координировать работу нескольких человек. Другой — успокаивать товарищей и сглаживать межличностные трения. Третий — вести переговоры. Четвертый — представлять результаты чужой работы официальным лицам, посетителям и посторонним людям, а не только своему учителю. И так далее. В процессе выполнения этих paбoт каждый учился общаться, изобретать, проводить собственные наблюдения, сотрудничать с другими, руководить и подчиняться.
Все эти компетентности чрезвычайно важны, однако они не «схватываются» общепринятыми измерениями. А без средств оценки этих качеств учащиеся, которые прошли через такие обучающие программы, не смогут узнать, чем они отличаются от тех, кто обучался по другим программам. Еще меньше они могут узнать, чем они отличаются друг от друга: что они по-другому думают, по-другому видят окружающее, имеют другие приоритеты, иначе взаимодействуют с людьми и владеют разными навыками.
Не имеющий средств оценки этих качеств учитель, разрабатывая следующий проект, не сможет учесть те компетентности, которые достигнуты учениками при выполнении предыдущего. Ученики не имеют возможности предъявить документальное подтверждение способностей, которые они приобрели в процессе такого обучения, когда они хотят получить работу или продолжить образование. Учителя не получают признания своих заслуг в развитии этих способностей у учащихся по результатам выполнения ими итоговых тестов. На социальном уровне мы не можем воспрепятствовать тому, чтобы люди, у которых отсутствуют социально значимые потребности и вышеупомянутые интеллектуальные качества, занимали влиятельное положение в обществе. Но хуже всего то, что отсутствие средств оценки таких качеств ограничивает наши представления об образовании. При нынешнем положении дел даже слово «академический» не охватывает всего того круга занятий, в процессе которых люди наблюдают, обдумывают, размышляют, выносят суждения, оттачивают аргументы и готовят публичную презентацию важного материала.
Прежде чем двигаться дальше, отметим, что сам факт выявления такого рода знаний и способностей показывает, что проблема педагогического оценивания и измерения принципиально разрешима. Boт что мы делали в процессе этого исследования:
наблюдали за учениками в процессе выполнения интересных для них заданий;
фиксировали многочисленные и взаимозаменяемые компетентности, которые они проявляли при выполнении этих заданий;
приняли описательный подход при заполнении протоколов наблюдения вместо того, чтобы фиксировать результаты в баллах или «переменных»;
различали учеников по занятиям, которые их интересовали и компетентностям, которые они проявляли в ходе этих занятий.
Основная мысль следующих глав состоит в том, чтобы показать возможность построения альтернативной концепции оценки содержания, методов и результатов обучения» [8, 112-113].
«Развитие компетентности в высших учебных заведениях» в изложении Дж. Равена
Подведем итог изложению концептуального подхода Дж. Равена к методу проектов как средству формирования ключевых компетентностей современного человека по одной из его последних книг «Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация» [9].
«Уинтер, Макклелланд и Стюарт (Winter, McClelland, Stewart, 1981) сравнили результативность деятельности колледжей разного типа в США по изменению ценностей и развитию компетентности студентов. В отличие от авторов более ранних исследований, обзор которых приводит Джакобс (Jacobs, 1956), они оценивали те результаты, которых хотели добиться преподаватели, и результаты, которых можно было бы ожидать от учебных программ. Их исследование показывает, что колледжи весьма отличаются по своему влиянию на студентов. Так, колледжи, входящие в «Айви Лигу» (эквивалент Оксфорда и Кембриджа), формировали у студентов чувства значимости, избранности и лидерства, которые впоследствии переносились на виды деятельности, обеспечивающие наибольший успех в обществе. Такие колледжи способствовали развитию желания и способности критически мыслить и справляться с решением сложных проблем (особенно социальных).
Поставленные цели достигались не в процессе академических занятий и не во внеучебное время («враг… критического мышления — это центры студенческой социальной жизни в общежитиях…»), а с помощью:
Разнообразного опыта, который студенты получали за счет совместной работы с людьми разного социального происхождения, придерживающихся различных систем ценностей и интересов. Правда, такая деятельность эффективна лишь при условии, когда преподаватели требуют от студентов, чтобы те анализировали и интегрировали приобретаемый опыт, а не просто «принимали» его, сплетничали о нем или бездумно его накапливали.
Требования, чтобы студенты брались за решение новых, незнакомых, разнообразных и сложных задач, бросающих вызов их устоявшимся предубеждениям и стереотипам. Это требование, однако, не может иметь слишком обобщенный характер, оно должны быть связано именно с теми сферами деятельности, которые важны и интересны для студентов.
Предоставления студентам широких возможностей для участия в новой для них деятельности (лидерской, инновационной, исследовательской и проч.) и оказания им поддержки на время, когда они стараются выполнить работу, важную с точки зрения достижения значимых для них целей.
Совместной со студентами постановки новых, значимых для них задач, которые должны быть выполнены на уровне высоких стандартов, при условии оказания им поддержки и веры в успех их деятельности.
Постоянного указания на необходимость достижения высоких стандартов при выполнении самостоятельной учебной работы; сюда входит подготовка докладов, проведение семинаров и участие в оригинальных исследованиях совместно с сотрудниками факультетов.
Избегания директивных правил, которые мешают студентам приобретать определенные виды опыта или заставляют их скрывать удовлетворение, получаемое ими от профессиональной деятельности. Время, которое студенты должны потратить на исследования, фантазии, размышления и структурирование полученного опыта, является важнейшей частью любой эффективной образовательной программы. К сожалению, этим часто пренебрегают ради получения быстрых результатов.
Легко заметить, что многие современные тенденции университетского образования скорее тормозят, чем стимулируют такое развитие.
Важно, чтобы люди имели возможность выявить свои системы ценностей, опробовать новые стили поведения, иметь возможность участвовать в независимых исследованиях и развивать значимые виды компетентности в ходе этих исследований. Можно еще раз подчеркнуть важность узкоспециальной информации и важность контакта с носителями соответствующих ролевых моделей. К сожалению, здесь опять мы имели возможность лишь конспективно проследить влияние деятельности социально-экономических систем на проблемы конкретного индивида и оценить ее практические последствия» [9, 209-214].
Потенциал, который содержит работа с проектами, гораздо выше, чем это может показаться на первый взгляд. По этой причине работа с проектами и организация процесса руководства являются одними из самых важных частей и заслуживают особого внимания» [1, 139].
ВЫВОДЫ
В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.
) научным: педагогические технологии — часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.
Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении «частная методика», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя.
) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).
Распространяющаяся сейчас педагогическая парадигма личностно-ориентированного обучения сталкивается с серьёзной проблемой — недостаточностью на образовательном рынке обеспечивающих её претворение в практику образовательных технологий. Тем самым речь идет о проектировании, построении и освоении технологий четвёртого поколения. Очевидно, что они могут оказаться дальнейшим развитием цельноблочных технологий, но структура блока уроков в этих технологиях обязательно должна усложниться. Сегодня среди существующих технологий к этому классу можно отнести только технологию (точнее — группу технологий) проектного обучения, культивируемую зарубежными педагогами.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
[Электронный ресурс]//URL: https://inzhpro.ru/kursovaya/tehnologii-obucheniya/
1. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.- 494 с.
. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод. Пособие.- М.: Высш. шк., 1991.- 207 с.
. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр: Учеб. Пособие для преподавателей сред. спец. учеб. заведений.- М.: Высш. шк., 1991.- 320 с.
. Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. — М.: Знание, 1989.- 208 с.
. Комаров В.Ф. Управленческие имитационные игры.- Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1989.- 272 с.
. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры: (Опыт обучения хозяйственных руководителей).
— М.: Экономика, 1989.- 175 с.
. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры — к профессиональному творчеству: Учеб..-метод. пособие.- Мн.: Университетское, 1989.- 125 с.
. Смолкин А.М. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие.- М.: Высш. шк., 1991. — 176 с.
. Жук А.И., Кашель Н.Н. Деятельностный подход в повышении квалификации: активные методы обучения.- Мн.: Институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1994.- 96 с.
. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник.- М.: Профиздат, 1991. — 156 с.
. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика.- Новосибирск: Наука, 1987. — С. 61-77.
. Жак Д. Организация и контроль работы с проектами // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов по дидактике высшей школы / БГУ. Центр проблем развития образования. — Мн.: Пропилеи, 2001. — С. 121-140. [Перевод Л.А.Лашкевич; Источник: David Jaques. Supervising Projects / SEDA Further Induction Pack II. — 1992, April. — P. 6-35.
. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб: Питер, 2001. — 544
. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с.
. Гузеев В.В. Планирование рузультатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2001. — 240 с.
. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. — 1995. — № 6. — 39-47.
. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии / М.: Сентябрь, 1996. — 112 с. (Метод проектов как развития блоков урока, С. 79-86).
. Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 1999. — 144 с.
. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 2002. — 396 с.
. Холодная М.А. Предисловие к книге: Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ. — М.: «Когито-Центр», 1999. — С. 5-10.
. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. — 288 с.
. Новые ценности образования. Вып № 1: Тезаурус для учителей и школьных психологов. — М.: Российский фонд фундаментальных исследовании. Институт педагогических инноваций РАО, 1995. — 114 с.
. Новые ценности образования. Вып. № 6: Забота — Поддержка — Консультирование. — М.: Инноватор, 1996. — 196 с.
. Савенков А.И. Творческий проект, или Как провести самостоятельное исследование // Школьные технологии. — 1998. — № 4. — С. 144-148.
. Савенков А.И. Творческий проект, или Как провести самостоятельное исследование // Школьные технологии. — 1998. — № 4. — С. 144-148.
. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
. Молокова, А.В. Оценка эффективности информатизации образовательного процесса в начальной школе [Текст] / А.В. Молокова. — Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т, 2006. — 80 с.
. Молокова, А.В. Начальная школа: традиции и инновации [Текст] / А.В. Молокова, Т.В. Осколкова, И.В. Салова, С.Ф. Шаровская; под общ. ред. Ю.Г. Молокова; Новосибирский ИПКиПРО. — Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2007. — 125 с.
