Методы обучения технологии

метки: Технология, Методика, Метод, Преподавание, Учебный, Начальный, Знание, Процесс

Методы обучения – это взаимосвязанные способы и приемы деятельности, направленные на решение задач обучения [7].

В составе методов выделяют приемы – его части, действия, отдельный шаг в реализации. Методы реализуются через совокупности приемов и выполняют следующие функции:

• обучающая функция (позволяют сформировать новые технологические умения и навыки, дать общие знания и представления о материалах, инструментах, технологиях, отраслях производства)
• мотивационная функция (направлены на формирование потребностей в новых знаниях, в созидательном руде, в совершенствовании своих трудовых навыков)
• развивающая функция (ориентированы на создание особой творческой развивающей атмосферы в процессе на уроках технологии)
• воспитывающая функция (помогают формировать ценностное отношение к труду, искусству, технике, широкие трудовые интересы)

Проблема классификации методов имеет давнюю историю. К настоящему моменту можно рассмотреть несколько различных классификаций методов по различным основаниям.

• объяснительно-иллюстративный;
• репродуктивный;
• проблемное изложение;
• частично-поисковый (эвристический);
• исследовательский.
• методы приобретения новых знаний;
• методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;
• методы проверки и оценки ЗУНов.
• активные (информационно-развивающие – беседа, работа с книгой, устное объяснение), эвристические — исследование;
• пассивные (упражнения).

• Методы организации и осуществления учебно-познавательно деятельности;
• методы стимулирования и мотивации учебно-познавательно деятельности;
• методы стимулирования и мотивации долга и ответственности к учению;
• методы контроля и самоконтроля.
• практический;
• наглядный;
• словесный.

Рассмотрим проблему методов обучения на уроках технологии в начальной школе с позиции последней указанной классификации, а также с позиций классификации по уровню познавательной активности учащихся.

1. Классификация методов по источнику знаний., Характеристика словесных методов обучения.

Словесный метод — метод, в основе которого лежит слово. К этой группе можно отнести рассказ, беседу, объяснение, инструктаж. Рассмотрим их более подробно.

Рассказ — монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного, доходчивого преподнесения знаний. На уроках технологии рассказ может быть о видах труда, об отраслях производства, о промышленности, о декоративно-прикладном искусстве, о происхождении материалов и инструментов. В отношении младших школьников важно помнить, что объем их произвольного внимания невелик, следовательно, рассказ не должен превышать по длительности пяти минут, должен быть эмоциональным, ярким, сопровождаться показом. При подготовке к рассказу педагог должен определить место рассказа в уроке, отобрать и адаптировать излагаемый материл, продумать музыкальное или зрительное иллюстрирование.

Методы машинного обучения для моделирования и прогнозирования ...

... методов машинного обучения, а также их комбинацию, является работа польского доктора информатики Крустофа Д. Г. (Krzysztof Jerzy Geras). В этой работе исследователь выстраивает инструментарий машинного обучения для поиска прогнозной функции ... исследования, максимизируя построенную функцию полезности. В исследовании широко применяются такие методы машинного обучения, как деревья принятия ...

Беседа – полилог, организуемый педагогом в рамках определенной тематики, позволяющий решить несколько функций – мотивационную функцию, актуализировать опыт учащихся, побудить их к самостоятельному анализу и размышлению. Тематика бесед может быть та же, что и темы рассказов, кроме того, беседа может быть направлена на анализ образца изделия, выяснения последовательности изготовления изделия. При подготовке к беседе учителю важно продумать систему последовательных вопросов, направленных на решение тех задач, которые определил педагог.

Объяснение, Инструктаж

Наглядные методы обучения в начальной школе.

На уроках технологии наглядные методы незаменимы. Они выполняют следующие важные функции:

• обогащение и расширение чувственного опыта детей при знакомстве с различными материалами, их свойствами;
• развитие наблюдательности, создание условий для перехода к абстрактному мышлению.

Можно указать следующие приемы наглядного метода:

Демонстрация, Иллюстрация

а) образцы изделий;

• б) рисунки, фотографии изделий, производственных процессов, о которых рассказывается детям, картины природы, изображения животных и растений, так как они часто являются прототипами изделий;

• в) схемы (от греч . schema — наружный вид, форма) — чертежи, на которых условными графическими обозначениями показаны составные части изделия или установки и соединения или связи между ними. Например, схема соединения деталей изделия;
• схема – развертка объемной геометрической фигуры. Часто подобные схемы содержатся в учебниках или тетрадях на печатной основе, также подобная схема может располагаться на доске. Работа по схеме требует подготовки, детей нужно учить читать линии чертежа, понимать чертеж. Умение работать со схемой – первый шаг к самостоятельной работе учащихся;

• г) инструкционные карты. Инструкция (от лат . instructio – наставление, устройство) – указание о порядке выполнения какой-либо работы и т.д.. Инструкционная карта – это серия рисунков, чертежей с указанием порядка операций.

По оформлению можно выделить:

1) наглядная инструкционная карта – каждый чертеж сопровождается рисунком или фотографией, демонстрирующей выполнение данной операции наглядно. На уроке каждая схема инструкционной карты может сопровождаться показом;

2) комбинированная инструкционная карта – серия чертежей, сопровождаемая словесным комментарием к каждой операции. Словесное описание дает более полное представление о выполняемом действии;

3) графическая инструкционная карта — карта без словесного комментария, содержащая только чертежи, расположенные в порядке следования операций.

Основные методы и методические приёмы обучения гимнастическим упражнениям

... КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В СПОРТЕ 1.1 Гимнастика. Гимнастические упражнения, виды гимнастических упражнений Гимнастика - ... Методы обучения гимнастическим упражнениям гимнастический упражнение методический обучение Дадим таким понятиям определения как метод, метод обучения, методические приемы. Метод - это разработанная система действий педагога с учетом педагогических закономерностей (учителя, ...

Линии чертежа, используемые при составлении схем и инструкционных карт:

Основная толстая – линия контура и надрезов.

Основная тонкая – линия выносная и размерная.

Штрих с двумя пунктирами – линия сгиба.

Штрих с пунктиром – осевая, центровая (в окружности.)

Тонкая волнистая – линия разрыва.

Штриховка – место нанесения клея.

Группа практических методов обучения по своей направленности полностью соответствуют характеру уроков технологии, так как эти уроки большей частью посвящены именно практической работе. Рассмотрим подробнее данные методы:

Упражнение, Лабораторные работы (опыты), Наблюдение

2. Классификация методов по характеру познавательной деятельности учащихся.

1. репродуктивные

а) объяснительно-иллюстративный

б) собственно репродуктивный

Основное отличие данных методов состоит в том, что учитель занимает активную позицию, показывает и объясняет, а дети воспроизводят. В начальной школе на уроках трудового обучения, особенно в первом-втором классах, без методов данной группы обойтись сложно, так как детей необходимо обучить базовым знаниям и операциям. Репродуктивные методы рекомендуется применять только при освоении учащимися нового технологического приема и для последующего его первичного закрепления (например, сгибание и складывание, разметка по шаблону, наклеивание деталей, приемы работы ножницами, разметка с помощью чертежных инструментов и др.).

2. Творческие методы

а) проблемное изложение;

• б) частично-поисковые методы;
• в) исследовательские.

При проблемном изложении учитель, излагая материал, ставит проблему и показывает ход ее решения. Например, способ крепления деталей в подвижной конструкции, когда дети не владеют информацией и сами затрудняются разрешить проблему, учитель не только показывает способ крепления, но и способ анализа образца, который позволит эту проблему решить. Частично-поисковый метод подразумевает ситуацию, при которой учителем ставится проблемная задача и решается совместно с детьми, путем постановки проблемных вопросов и поиска ответа на них. Исследовательский метод – наивысшая степень творческой активности детей. Для использования этого метода учитель должен научиться формулировать именно творческие задания, направленные не на воспроизведение изделия по образцу, а на самостоятельное творческое решение технической, конструкторской, дизайнерской задачи. Учитель предлагает цель и оговаривает условия, а ученик решает творческое задание путем активного поиска.

Е.А. Лутцевой описаны два пути обучения технологии в начальной школе:

• а) репродуктивный: передача знаний (отсутствие стимулов к самостоятельности, творчеству), методами которого являются: объяснение, наглядный показ, пошаговый диктант, работа по инструкции;

— б) продуктивное обучение: обучение умению добывать знания, методами которого являются: создание ситуаций для открытия учениками нового знания (проблемное введение нового знания): наблюдения, выводы, опыты, исследования, пробные, поисковые упражнения, творческие работы, проекты.

Современные методы и способы продаж, применяемые в российских ...

... курсовой работы. Для достижения поставленной цели необходима реализация следующих задач: рассмотреть теоретические аспекты продаж; охарактеризовать современные методы и способы продаж; показать преимущества новых методов и способов продаж. Объектом исследования являются современные методы и способы продаж, ... предприятий, вовлечение в сферу торговой деятельности значительной части населения, развитие ...

Путь организации творческой деятельности детей должен начинаться с первого класса, когда ребенок постоянно ставится в ситуацию отсутствия готовых решений и выступает в роли исследователя. Успешность движения детей от незнания к знанию включает три взаимосвязанных критерия самооценки своего учебного труда: понимаю, знаю, могу.

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………..

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ ………………………..

1.1. Понятие о методах обучения ………………………………………………..

1.2. Основные группы медов обучения …………………………………………

1.3. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся …………..

1.4. Сравнительные возможности методов обучения ………………………….

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ………………………………………………………..

2.1.Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности ……………………………………………………………………….

2.1.1. Словесные методы обучения ……………………………………………….

2.1.2. Наглядные методы обучения ………………………………………………

2.1.3. Практические методы обучения ……………………………………………

2.1.4. Индуктивные и дедуктивные методы обучения ………………………….

2.1.5. Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения ……………

2.1.6. Методы самостоятельной работы …………………………………………

2.2. Методы стимулирования учебной деятельности школьников в процессе обучения ……………………………………………………………………………

2.2.1. Методы формирования познавательного интереса ………………………

2.2.2. Активные методы обучения ……………………………………………….

2.3. Методы контроля и самоконтроля в обучении …………………………….

2.4.Применение активных методов обучения …………………………………..

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА ………………………………………

3.1. Констатирующий эксперимент ………………………………………………

3.2. Формирующий эксперимент …………………………………………………

3.3. Контрольный эксперимент ……………………………………………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………………………………

ЛИТЕРАТУРА ……………………………………………………………………..

ПРИЛОЖЕНИЕ ……………………………………………………………………

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

1.1. Понятие о методах обучения

Обучение — это процесс двусторонней активности. Эти виды деятельности (обучающего и обучающихся) могут осуществляться самыми разнообразными способами в зависимости от используемых средств, от условий, при которых осуществляется та или иная деятельность, от той или иной конкретной среды, в которой она осуществляется. В самом общем плане эти способы деятельности и рассматриваются нами как методы процесса обучения.

Методы обучения являются и исторической, и социальной категорией, так как они меняются в зависимости от исторических и социальных условий. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающих и обучающихся. Перед школой встают новые задачи, меняется содержание образования, а значит и изменяются методы обучения. Для этого используются новые средства или совершенствуются традиционные. Все это очень усложняет толкование сущности методов обучения.

методы обучения

ВКР : Технология развивающего обучения как фактор активизации ...

... активации самостоятельной работы учащихся; - развитие навыков самостоятельной работы обеспечивает рост результативности учебной деятельности и повышает мотивацию к изучению предмета обучающимися. Задачи работы: Изучить теоретические аспекты проблемы «Технология развивающегося обучения как фактор ...

Приемы могут определяться особенностями обучающей системы; при проблемном обучении — это постановка проблемных ситуаций, при объяснительно-иллюстративном — это подробное планирование действий учащихся для достижения конкретных целей и т. п. Располагая разнообразными приемами и по-разному организуя характер деятельности учащихся и педагогов, мы, тем не менее, не можем однозначно определить сущность методов обучения.

Если процесс обучения носит в основном характер включения учащихся в непосредственную практическую деятельность (процесс обучения, как таковой, и носил характер подражательной деятельности на первых этапах своего возникновения), то методы обучения можно определить как способы включения учащихся в практическую деятельность с целью формирования у них соответствующих умений и навыков.

При догматическом обучении, когда формируются знания о явлениях без раскрытия их сути, когда такие знания не играют особой роли в предстоящей практической деятельности, методы обучения можно рассматривать как способы передачи знаний учителем учащимся в готовом виде. Общество не может позволить, чтобы подрастающее поколение каждый раз повторяли путь в познании, пройденный всеми предыдущими поколениями. И поэтому всегда какая-то часть накопленной информации, накопленных знаний будет передаваться в готовом виде.

Для того, чтобы использовать знания в практической деятельности, в каких-то совершенно новых условиях, подрастающие поколения какую-то часть накопленной обществом информации должны усваивать осознанно, понимать суть изучаемых явлений. В этом случае педагог использует различные средства доказательности, он не просто передает знания в готовом виде, а стремится, чтобы учащиеся понимали их суть. Поэтому методы обучения можно рассматривать и как способы совместной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных учебных целей.

На определенном этапе развития общества, при более быстром изменении характера общественного производства (в процессе обучения изучалась одна технология, а в процессе трудовой деятельность внедряются новые, ранее не изучаемые) возникала необходимость формировать у учащихся в процессе обучения навыки и умения самостоятельной познавательной и творческой деятельности. Это привело к новому пониманию сущности методов обучения, которые стали трактоваться как способы организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

В последнее время мы все больше внимания уделяем развитию мотивационной стороны обучения, поэтому и методы обучения можно рассматривать как способы стимулирования познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, методы обучения — это и способы передачи знаний учащимся в готовом виде, и способы совместной деятельности учителя и учащихся при познании сути отдельных явлений, и способы организации самостоятельной практической и познавательной деятельности учащихся и одновременно — способы стимулирования этой деятельности.

методов обучения,

1.2. Основные группы медов обучения

Существует большое разнообразие методов обучения. Многие из них имеют сходные черты, поэтому объединяются в группы. Так возникает классификация методов обучения, которая помогает учителю глубже понять сходство и различие форм овладения школьниками учебным материалом и успешнее организовывать свою преподавательскую деятельность.

В 20-е годы в педагогике велась борьба против методов схоластического обучения и зубрежки, процветавших в старой школе, и предпринимались поиски таких методов, которые обеспечивали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении может быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний.

Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский метод, суть которого сводилась к тому, что учащиеся все должны были познавать на основе наблюдения и анализа изучаемых явлений и самостоятельно подходить к необходимым выводам.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаждения в школе так называемого метода проектов, в основе которого лежит философия прагматизма, и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что присущие этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому «проектированию» и «деланию» резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся.

С тех пор в нашей педагогике утвердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

Дидактические исследования, однако, показывают, что номенклатура (наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них. Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо читывать те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические.

И действительно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

• а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объяснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

• б) репродуктивный: воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование;
• в) проблемное изложение изучаемого материала;
• г) частично-поисковый, или эвристический метод;
• д) исследовательский метод, когда учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учителя.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

• а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
• б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
• в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения.

Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения.

Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обучения можно разделить на пять следующих групп:

• а) методы устного изложения знаний учителем и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа;
• метод иллюстрации и демонстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником:

• в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы;
• г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

— д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

1.3. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся

Обучение — это напряженная, сложная деятельность, при которой необходимо большое усилие ума, воли, воображения, памяти. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании учащегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность — это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.).

Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку, учебно-познавательной деятельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачей к другой, продвигая учащегося по пути познания: от незнания к знанию, то неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение.

Отношение учащихся к процессу обучения обычно характеризуется активностью. Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности авторы выделяются следующие компоненты:

• готовность выполнять учебные задания;
• стремление к самостоятельной деятельности;
• сознательность выполнения заданий;
• систематичность обучения;
• стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся — это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации — формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них — разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

• отстаивать свое мнение;
• принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
• ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;
• рецензировать ответы товарищей;
• оценивать ответы и письменные работы товарищей;
• заниматься обучением отстающих;
• объяснять более слабым учащимся непонятный материал;
• самостоятельно выбирать посильное задание;
• находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);
• создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;
• решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Можно утверждать, что новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности учащихся: истина добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

Отсюда можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью.

1.4. Сравнительные возможности методов обучения

Мы уже говорили о типах обучения и нескольких группах методов. Отмечались достоинства и недостатки тех или иных методов. Читатель заметил, что нет абсолютно хороших или плохих методов. В одном случае предпочтительными оказываются одни методы, в другом — другие. Еще в 1970-х годах дидакты (Ю.К. Бабанский с коллегами, И.Т.Огородников и его сотрудники и др.) стали проводить сравнительный анализ эффективности различных методов обучения. Выявляли возможности отдельно взятого метода для наилучшего решения учебно-воспитательных задач в различных ситуациях, подчеркивали, в каком случае один метод предпочтительнее другого, а в каком — его возможности ограничены либо даже их нет. Методика сравнительного анализа в кратком изложении такова.

Берутся 6 групп методов: по источникам знаний (словесные, наглядные, практические), по проблемности (репродуктивные, проблемно-поисковые), логические (индуктивно-дедуктивные), по степени самостоятельности учащихся (под руководством учителя или без него) , нетрадиционные методы (познавательные игры, учебные дискуссии) и методы контроля (устный, письменным, лабораторным) . Каждую группу и все методы оценивают по 12-й условиям: формирование знаний, умений и навыков по развитию учащихся в разных направлениях, а также по темпу обучения (быстрым, средний, медленным).

Выясняют, какой метод и в какой мере успешнее решает учебно-воспитательные задачи. Причем выбирается оптимальным вариант.

Представляет интерес сравнительная оценка возможностей различнык методов обучения, по Ю.К.Бабанскому. Приводим схему «Сравнительные возможности различных методов обучения» по Ю. К. Бабанскому. Таблица 1

(+ ! решает данную задачу более успешно, чем другие методы этой группы, + в основном решает данную задачу, — решает данную задачу менее успешно, чем другие методы этой группы)

Таблица 1

теоретических знаний

фактических знаний

практических и трудовых умений

словесно-логического мышления

нагляднообразного мышления

самостоятельности мышления

памяти

речи

познавательного интереса

навыков учебного труда

воли

эмоций

1. Словесные 2. Наглядные 3. Практические

+ !

+ ! + + !

+ + !

+ !

+ ! +

+ + !

+ + ! +

+ !

+ + ! +

+ + + !

+ + +

+ + ! + !

Быстр. Сред. Сред.

1. Репродуктивные 2. Проблемнопоисковые

+ + !

+ ! +

+ !

+ + !

+ !

+ !

+ ! +

+ + !

+ + !

+ ! +

+ + !

+ + !

Быстр. Медл.

1. Индуктивные 2. Дедуктивные

+ + !

+ ! +

+ !

+ + !

+ ! +

+ +

+ +

+ +

+ +

+ !

+ + !

+ ! +

Медл. Быстр.

1. Методы учебной работы под руководством учителя. 2. Методы самостоятельной работы.

+ ! +

+ + !

+ + !

+ +

+ +

+ + !

+ + !

+ +

+ + !

+ + !

+ + !

+ + !

Быстр. Сред.

1. Познавательные игры 2. Учебные дискуссии

+ + !

+ ! +

+

+ + !

+ ! +

+ ! + !

+ ! +

+ + !

+ ! + !

+ + !

+ ! + !

+ ! + !

Медл. Медл.

1. Устный контроль 2. Письменный контроль 3. Лабораторный контроль

+ ! +

+ ! +

+ !

+ ! +

+

+ + +

+ +

+ ! +

+ + +

+ + ! + !

+ + ! +

+ + + !

Сред. Сред. Медл.

оптимально

тип обучения,

Может показаться, что самый предпочтительным тип обучения — это эвристический. И тут тоже надо подходить из дидактических и воспитательных задач. Часто оправдывает себя объяснительно-репродуктивный тип. Так, таблицу умножения можно изучать по типу и эвристического, и объяснительно-репродуктивного обучения, но предпочтительнее первый тип. Если изучать, скажем, правила дорожного движения, то предпочтительнее будет второй. Эвристическим путем трудно будет втолковать учащимся многие правила правописания: написание слов с заглавной буквы в русском и, скажем, немецком языках, написание окончаний слов -ого, -его, когда мы явственно произносим -ова, -ева; условные обозначения на географической, исторической картах и т.п. В этих случаях также предпочтительнее объяснительно-репродуктивный тип обучения. Следовательно, оптимальному выбору методов предшествует и выбор типа обучения.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ, В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

2.1. Методы организации и осуществления

учебно-познавательной деятельности

Прежде чем перейти к характеристике отдельных методов обучения, необходимо отметить, что каждый метод можно представить себе состоящим из совокупности методических приемов. На этом основании порой методы определяют как совокупность методических приемов, обеспечивающих решение задач обучения.

Перейдем к более подробному описанию всех основных групп методов обучения в образовании.

2.1.1. Словесные методы обучения

К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъяснения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.

Рассказ. Этот метод обучения предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым. Этот метод предполагает устное повествовательное изложение учебного материала, не прерываемое вопросами к обучаемым.

рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение

Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме..

В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного, резюмирования.

Для преподавания в модели дистанционного обучения достаточно действенный способ, хотя не слишком усовершенствованные речевые данные компьютера могут влиять на качество учебного процесса, что с лихвой может заменяться аудио кассетами. Что очень эффективно для учебного процесса.

Условиями эффективного применения рассказа является тщательное продумывание темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тонуса изложения.

Учебная лекция.

В ходе лекции используются приемы устного изложения информации, поддержания внимания в течение длительного времени, активизации мышления слушателей, приемы обеспечения логического запоминания, убеждения, аргументации, доказательства, классификации, систематизации и обобщения и др.

Условиями эффективного проведения лекции является четкое продумывание и сообщение плана лекции, логически стройное и последовательное изложение одного за другим всех пунктов плана с резюме и выводами после каждого из них и логическими связями при переходе к следующему разделу. Не менее важно обеспечить доступность, ясность изложения, объяснить термины, подобрать примеры и иллюстрации, подобрать средства наглядности. Лекцию читают в таком темпе, чтобы слушатели могли сделать необходимые записи. Преподаватели поэтому четко выделять то, что следует записать, однозначно повторять при необходимости, чтобы облегчить записи.

Подобным методом легче всего пользоваться с помощью аудио кассет, а также с помощью видео техники, а также спутникового телевидения, однако можно еще лекцию прилагать с помощью конспекта, книги и компьютерного пакета.

Беседа. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности. Метод беседы предполагает разговор преподавателя с учениками. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих учеников к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности.

В ходе применения метода беседы используются приемы постановки вопросов (основных, дополнительных, наводящих и др.) приемы обсуждения ответов и мнений учеников, приемы корригирования ответов, приемы формулирования выводов из беседы.

Вопросы к беседе должны быть достаточно емкими для целостного восприятия. Слишком большое дробление темы на вопросы разрушает логическую ее целостность, а слишком крупные вопросы становятся недоступными для обсуждения обучаемыми. Вопросы не должны требовать от учащихся односложных ответов. Преподаватель может использовать вспомогательные, наводящие вопросы, позволяющие продолжить обсуждение изучаемой проблемы.

Возможны беседы, в ходе которых обучаемые вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изучаемого ранее явления. Такие беседы носят в основном объяснительный характер и рассчитаны в основном на оперирование ранее усвоенным, на активизацию памяти обучаемых.

В то же время возможны и весьма желательны при достаточной подготовленности обучаемых беседы, в ходе которых они под руководством преподавателя сами отыскивают возможные ответы на проблемные задачи. Подобные методы обучения в данном случае могут представлять только достаточно активную переписку преподавателя с обучаемыми. Иначе этот метод возможен при дистанционном обучении только на время сессии. Но при этом следует учитывать, что некоторые обучаемые просто нуждаются в подобных методах обучения.

2.1.2. Наглядные методы обучения

Наглядные методы достаточно важны для обучаемых, имеющих визуальное восприятие действительности. Современная дидактика требует наиболее рациональных вариантов применения средств наглядности, позволяющих достичь большего образовательного и воспитательного, а так же развивающего эффекта. Она ориентирует педагогов на такое применение наглядных методов обучения, чтобы одновременно иметь возможность развивать и абстрактное мышление обучаемых [31].

Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предлагаются, в той или иной мере сочетаясь со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики. Учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах показывает, что при познании явлений действительности они должны применяться во взаимосвязи. Восприятие через первую сигнальную систему должно органически сливаться с оперированием словом, с активным функционированием второй сигнальной системы.

Л.В. Занковым было изучено несколько основных форм сочетания слова и наглядности, которые следует учитывать и при дистанционном обучении [22]:

• при посредстве слова преподаватель руководит наблюдением, которое осуществляется обучаемыми, а знания об облике предмета, его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые извлекают из самого наглядного объекта в процессе наблюдений;
• при посредстве слова преподаватель на основании осуществленного обучаемыми наблюдения наглядных объектов и на базе имеющихся у них знаний ведет обучаемых к осмыслению таких связей в явлениях, которые не могут быть высмотрены в процессе восприятия;
• сведения об облике объекта, о его непосредственно воспринимаемых свойствах и отношениях обучаемые получают из словесных сообщений педагога, а наглядные средства служат подтверждением или конкретизацией словесных сообщений;
• отправляясь от осуществляемого обучаемым наблюдения наглядного объекта, педагог сообщает о таких связях между явлениями, которые непосредственно не воспринимаются учащимися, либо делает вывод, объединяет, обобщает отдельные данные.

Таким образом, существуют разнообразные формы связи слова и наглядности. Отдать каким-то из них полное предпочтение было бы ошибочным, так как в зависимости от особенностей задач обучения, содержания темы, характера имеющихся наглядных средств, а также уровня подготовленности обучаемых необходимо в каждом конкретном случае избирать наиболее рациональное сочетание.

2.1.3. Практические методы обучения

Практические методы обучения охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности обучаемых [25].

Во время использования практических методов обучения применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели. [25].

Во время использования практических методов обучения применяются приемы: постановки задания, планирования его выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической работы, выявления причин недостатков, корригирования обучения для полного достижения цели.

К практическим методам обучения относятся письменные упражнения, где в ходе упражнения обучаемый применяет на практике полученные им знания.

К практическим методам относятся также упражнения, выполняемые обучаемыми со звукозаписывающей, звуковоспроизводящей аппаратурой, сюда же относятся компьютеры.

Практические методы обучения применяются в тесном сочетании со словесными и наглядными методами обучения, так как практической работе по выполнению практической работы должно предшествовать инструктивное пояснение педагога. Словесные пояснения и показ иллюстраций обычно сопровождают и сам процесс выполнения работы , а также анализ выполненной работы, что наиболее благоприятно совершить при личном контакте с обучаемым.

2.1.4. Индуктивные и дедуктивные методы обучения.

Индуктивные и дедуктивные методы обучения характеризуют исключительно важную особенность методов — способность раскрывать логику движения содержания учебного материала. Применение индуктивных и дедуктивных методов означает выбор определенной логики раскрытия содержания изучаемой темы — от частного к общему и от общего к частному

Индуктивный метод обучения, Таблица 2, Преподаватель

Учащийся

1 вариант

Излагает вначале факты, демонст-рирует опыты, наглядные пособия, организует выполнения упражнений, постепенно подводя учащихся к обобщениям, определению понятий, формулированию законов.

Усваивают вначале частные факты, затем делают выводы и обобщения частного характера.

2 вариант

Ставит перед учащимися проблемные задания, требующие самостоятель-ных рассуждений от частных положе-ний к более общим, к выводам и обобщения.

Самостоятельно размышляют над фактами и делают доступные выводы и обобщения.

Индуктивное изучение темы особенно полезно в тех случаях, когда материал носит, преимущественно, фактический характер или связан с формированием понятий, смысл которых может стать ясным лишь в ходе индуктивных рассуждений. Широко применимы индуктивные методы для изучении технических устройств и выполнении практических заданий. Индуктивным методом решаются многие математические задачи, особенно когда преподаватель считает необходимым самостоятельно подвести обучаемых к усвоению некоторой более обобщенной формулы.

Слабость индуктивного метода обучения состоит в том, что они требуют большего времени на изучение нового материала, чем дедуктивные. Они в меньшей мере способствуют развитию абстрактного мышления, так как опираются на конкретные факты, опыты и другие данные.

Дедуктивный метод обучения., Таблица 3, Преподаватель

Ученик

Вначале сообщает общее положение, формулу, закон, а затем постепенно начинает выводить частные случаи, более конкретные задачи.

Воспринимают общие положения, формулы, законы, а затем усваивают следствия вытекающие из них.

Дедуктивный метод способствует быстрому прохождению учебного материала, активнее развивает абстрактное мышление. Применение его особенно полезно при изучении теоретического материала, при решении задач, требующих выявления следствий из некоторых более общих положений.

Так для математических понятий всеобщей основой выступают общие отношения величины, для грамматики роль такой всеобщей основы выполняют отношения формы и значения слова. Поскольку эти общие основы связи можно выразить в форме моделей (схем, формул, законов, правил), то учащихся учат использовать эти модели. Такой подход позволяет учащимся раньше усваивать знания общего и абстрактного характера и уже из них выводить более частные и конкретные знания. Но это не означает, что необходимо перейти к дедуктивному изучению всего материала. Должно быть найдено его рациональное сочетание с индуктивным подходом, так как без индуктивного подхода, нельзя успешно подготовить учащихся к решению более сложных задач.

Как видно из характеристики деятельности преподавателя и обучаемых, при использовании дедуктивного или индуктивного методов обучения применяются ранее описанные словесные, наглядные и практические методы. Но при этом содержание учебного материала раскрывается определенным логическим образом — индуктивно или дедуктивно. Поэтому можно говорить об индуктивно или дедуктивно построенной беседе, о дедуктивном и проблемно построенном рассказе, о репродуктивно или поисково построенной практической работе. Метод обучения — понятие многоаспектное. В реально используемой в данный момент системе методов обучения сочетаются несколько условно выделяемых в классификации методов. И то, что мы говорим о применении дедуктивного или индуктивного метода в данной ситуации, определяется ведущей дидактической задачей, поставленной педагогом на данном этапе обучения. Если, например, преподаватель решил сконцентрировать внимание на развитии дедуктивного мышления обобщенного характера, то он использует дедуктивный метод, сочетая его с проблемно-поисковым, реализуемым посредством специально построенной беседы.

Перечень логических методов обучения не ограничивается двумя видами — дедуктивным и индуктивным. К этой подгруппе методов организации учения относятся и методы учебного анализа, следственного синтеза, учебной аналогии, выявление причинно-следственных связей.

2.1.5. Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения

Репродуктивные и проблемно-поисковые методы обучения вычленяются, прежде всего, на основе оценки степени творческой активности обучаемых в познании новых понятий, явлений и законов.

Репродуктивный характер мышления предполагает активное восприятие и запоминание сообщаемой преподавателем или другим источником информации. Применение этих методов невозможно без использования словесных, наглядных и практических методов и приемов обучения, которые являются как бы материальной основой этих методов.

Аналогичным образом строится лекция, в которой излагаются слушателям определенные научные сведения, делаются соответствующие записи, фиксируемые слушателями в виде кратких конспектов.

Репродуктивно

Наглядность при репродуктивном методе обучения также применяется в целях лучшего и более активного усвоения и запоминания информации. Примером наглядности, например, являются используемые в опыте преподавателя В. Ф. Шаталова опорные конспекты. В них последовательно отображены особенно яркие, активизирующие запоминание материала цифры, слова и зарисовки.

Практические работы репродуктивного характера отличаются тем, что в ходе их учащиеся применяют по образцу ранее или только что усвоенные знания. При этом, в ходе практической работы учащиеся не осуществляют самостоятельного приращения знаний. Репродуктивные упражнения особенно эффективно содействуют отработке практических умений и навыков, так как превращение в навык требует неоднократных действий по образцу.

Особенно эффективно применяются репродуктивные методы в тех случаях, когда содержание учебного материала носит преимущественно информативный характер, представляет собой описание способов практических действий, является весьма сложным и принципиально новым для того, чтобы обучаемые могли осуществить поиск знаний.

На основе репродуктивных методов чаще всего осуществляется программированное обучение.

В целом же репродуктивные методы обучения не позволяют в должной мере развивать мышление, и особенно самостоятельность, гибкость мышления; формировать у обучаемых навыки поисковой деятельности. При чрезмерном применении эти методы способствуют формализации процесса усвоения знаний. Одними репродуктивными методами невозможно успешно развивать качества личности, как невозможно развивать такие качества личности, как творческий подход к делу, самостоятельность. Все это требует применять наряду с ними и методы обучения, обеспечивающие активную поисковую деятельность обучаемых.

Проблемно-поисковые методы обучения.

Проблемно-поисковые методы обучения очень эффективны для дистанционного обучения ибо они достаточно часто применяются на практике с помощью наглядных, словесных и практических методов. В связи с этим принято говорить о методах проблемного изложения учебного материала, о проблемных и эвристических беседах, о применении наглядных методов проблемно-поискового типа, о проведении проблемно-поисковых практических работ исследовательского вида. По мнению И.Я. Лернера, этот вид методов включает в себя такие его частные случаи, как метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, исследовательский методы обучения. Частными случаями проблемно-поискового метода являются предложенные М.И. Махмутовым бинарные методы: объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый. Все это как бы конкретные уровни проявления проблемно-поискового метода в широком его понимании, а также сочетания различных методов с постепенным нарастанием поискового элемента в учении.

Изложение учебного материала методом проблемного рассказа и проблемно построенной лекции предполагает, что преподаватель по ходу изложения размышляет, доказывает, обобщает, анализирует факты и ведет за собой мышление слушателей, делая его более активным и творческим.

Одним из методов проблемного обучения является эвристическая и проблемно-поисковая беседа [39].

В ходе ее преподаватель ставит перед обучаемыми ряд последовательных и взаимосвязанных вопросов, отвечая на которые они должны высказывать какие-либо предложения и пытаться затем самостоятельно доказывать их справедливость, осуществляя тем самым некоторое самостоятельное продвижение вперед в усвоении новых знаний. Если в ходе эвристической беседы такие предположения касаются обычно лишь одного из основных элементов новой темы, то во время проблемно-поисоковой беседы обучаемые решают целую серию проблемных ситуаций.

Наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, которые создают проблемные ситуации на занятиях.

Проблемно-поисковые упражнения применяются в том случае, когда обучаемые могут самостоятельно по заданию преподавателя выполнить определенные виды действий, которые подводят его к усвоению новых знаний. Проблемно-поисковые упражнения могут применяться не только при подходе к усвоению новой темы, но и во время закрепления ее на новой основе, то есть при выполнении упражнений, углубляющих знаний.

Ценным видом особенно для дистанционного обучения являются исследовательские лабораторные работы, в ходе которых обучаемые, например, самостоятельно выясняют законы плавления тел или любые другие законы. Такие лабораторные работы проводятся до изучения теоретического материала и ставят обучаемых перед необходимостью сделать некоторые учебные открытия.

Проблемно-поисковые методы в дистанционном обучении применяются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательно деятельности, они способствуют более осмысленному и самостоятельному овладению знаниями. Особенно эффективно применяются эти методы в тех случаях, когда нужно добиться формирования понятий, законов и теорий в соответствующей области науки, а не сообщение фактической информации. Доля дистанционного обучения намного лучше, если проблемно-поисковые методы будут сочетаться с репродуктивными для большей эффективности.

2.1.6. Методы самостоятельной работы

Методы самостоятельной работы и работы под руководством учителя, выделяются на основе оценки меры самостоятельности учеников в выполнении учебной деятельности, а также степени управления этой деятельностью со стороны преподавателя.

Все описанные ранее методы (словесные, наглядные, практические и др.) в том случае, когда они применяются при активном управлении действиями учеников со стороны учителя, выступают в данной классификации как методы учебной работы под руководством учителя. В том случае, когда ученик выполняет свою деятельность без непосредственного руководства со стороны педагога, говорят о том, что в учебном процессе применяется метод самостоятельной работы. Самостоятельная работа выполняется как по заданию учителя при опосредованном управлении ею, так и по собственной инициативе ученика, без указаний и инструктажа учителя. Как правило, без предварительного использования первого вида самостоятельной работы невозможен впоследствии ее более сложный второй вариант.

Самостоятельная работа учеников осуществляется при выполнении самых разнообразных видов учебной деятельности. Наиболее распространенным ее видом в школьных условиях является работа со школьным учебником, справочной и другой литературой. Развитие приемов работы с книгой осуществляется в соответствии с программой уже в начальных классах школ, а затем постепенно они усложняются. Если в I—II классах ученик лишь учится читать, пользоваться оглавлением, выделять главные мысли текста, то в последующих классах он учится составлять план прочитанного, вначале простой, а затем сложный. В старших классах он учится уже составлять тезисы и конспекты прочитанного.

Для развития умения использовать метод самостоятельной работы с книгой очень важно систематически работать с учебником на уроках. При объяснении учебного материала учебник не следует закрывать, как это делают многие учителя, а, наоборот, нужно просить учеников внимательно читать вместе с учителем определения, задавать вопросы при затруднениях, мысленно выделять по совету учителя главные мысли параграфа, работать с рисунками, схемами, таблицами, публикуемыми в учебнике Отдельные учебные тексты, например, можно вообще предложить ученикам прочитать в ходе урока самостоятельно Особенно это касается несложных параграфов, в которых рассказывается о применениях тех или иных явлений, даются исторические справки и т. п.

Некоторые уроки по доступным темам вообще рационально проводить в виде самостоятельной работы учеников с учебником После прочтения текста и ответов на контрольные вопросы организуется заключительная беседа, учитель ставит дополнительные контрольные вопросы и обобщает изученное на соответствующем уроке с помощью учеников.

В практике школьного обучения применяются самостоятельные работы с приборами и лабораторными установками. Учителя физики, химии, биологии и других экспериментальных предметов в последние годы все чаще открывают доступ ученикам после уроков к приборам в кабинетах.

Путем использования разнообразных видов самостоятельной работы у учеников необходимо выработать некоторые самые общие приемы ее рациональной организации: умение рационально планировать эту работу, четко ставить систему задач предстоящей работы, вычленять среди них главные, умело избирать способы наиболее быстрого и экономного решения поставленных задач, умелый и оперативный самоконтроль за выполнением задания, умение быстро вносить коррективы в самостоятельную работу, наконец, умение анализировать общие итоги работы, сравнивать эти результаты с намеченными в начале ее, выявлять причины отклонений и намечать пути их устранения в дальнейшей работе.

2.2. Методы стимулирования учебной деятельности школьников в процессе обучения.

Роль мотивации в обучении. Разнообразные исследования структуры деятельности человека неизменно подчеркивают необходимость наличия в ней компонента мотивации. Любая деятельность протекает более эффективно и дает качественные результаты, если при этом у личности имеются сильные, яркие, глубокие мотивы, вызывающие желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаясь к намеченной цели. Все это имеет прямое отношение и к учебной деятельности, которая идет более успешно, если у обучаемых сформировано положительное отношение к учебной деятельности, если у них есть познавательный интерес, потребность в получении знаний, умений и навыков, если у них воспитаны чувства долга, ответственности и другие мотивы учения.

Стимулирующая роль всех методов обучения. Для того чтобы сформулировать такие мотивы учебной деятельности, используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности — словесные, наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, дедуктивные и индуктивные методы.

Таким образом, каждый из методов организации учебной деятельности в то же время обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующе-мотивационной функции любого метода обучения. Однако опытом работы преподавателей и наукой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению обучающих учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

Как отмечалось выше и в работах, группу методов стимулирования и мотивации можно условно подразделить на две большие подгруппы. В первой из них представить методы формирования познавательных интересов у обучаемых. Во второй — методы, преимущественно направленные на формирование чувства долга и ответственности в учении. Охарактеризуем подробнее каждую из этих подгрупп методов стимулирования и мотивации учения.

2.2.1. Методы формирования познавательного интереса.

Специальные исследования, посвященные проблеме формирования познавательного интереса, показывают, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуются тремя обязательными моментами: 1) положительной эмоцией по отношению к деятельности; 2) наличием познавательной стороны этой эмоции; 3) наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности.

Отсюда следует, что в процессе обучения важно обеспечить возникновение положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам и методам осуществления. Эмоциональное состояние всегда связано с переживанием душевного волнения: отклика, сочувствия, радости, гнева, удивления. Именно поэтому к процессам внимания, запоминания, осмысливания в таком состоянии подключаются глубокие внутренние переживания личности, которые делают эти процессы интенсивно протекающими и оттого более эффективными в смысле достигаемых целей.

Одним из приемов, входящих в метод эмоционального стимулирования учения, можно назвать прием создания на занятии ситуаций занимательности – введения в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Многие преподаватели используют для повышения интереса к учению анализ отрывков из художественной литературы, посвященных жизни и деятельности выдающихся ученых и общественных деятелей. Успешно применяются и такие приемы повышения занимательности обучения, как рассказы о применении в современных условиях тех или иных предсказаний научных фантастов, показ занимательных опытов.

В роли приема, входящего в методы формирования интереса к учению, выступают и занимательные аналогии. Например, весьма положительный отклик вызывают у обучаемых аналогии в курсе физики, опирающиеся на принципы бионики. При изучении явлений локации проводятся аналогии со способами ориентировки летучих мышей. При рассмотрении подъемной силы крыла самолета проводятся аналогии с формой крыльев птицы, стрекозы.

Эмоциональность переживания вызывают путем применения приема удивления, например, парадокс Паскаля, при убедительности этих примеров неизменно вызывает глубокие эмоциональные переживания у обучаемых.

Одним из приемов стимулирования является сопоставление научных и житейских толкований отдельных природных явлений. Например, обучаемым предлагается сравнить житейское и научное объяснение явления невесомости, законов падения, законов плавания.

Во всех приведенных выше примерах показано, как входящие в методы формирования интереса приемы художественности, образности, яркости, занимательности, удивления вызывают эмоциональную приподнятость, которая в свою очередь возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса. Вместе с тем среди основных моментов, характеризующих интерес, было подчеркнуто не просто возбуждение эмоциональности, но наличие у этих эмоций собственно показательной стороны, которая проявляется в радости познания.

Основным источником интересов к самой учебной деятельности является, прежде всего, ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в принципах обучения (научность, связь с жизнью, систематичность и последовательность, комплексное образовательное, воспитывающее и развивающее влияние).

Однако имеются и некоторые специальные приемы, направленные на повышение стимулирующего влияния содержания учения. К ним в первую очередь можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке и технике, к явлениям общественно-политической внутренней и международной жизни.

Познавательные игры, Учебные дискуссии, Стимулирование посредством анализа жизненных ситуаций., Создание ситуации успеха в учении.

2.2.2. Активные методы обучения

Как известно, в дидактике существуют разные подходы к классификации методов обучения. В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:

• источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);
• методы логики (аналитако-синтетические, индуктивные, дидуктивные методы обучения);
• тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);
• уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);
• уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);
• дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);
• вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.

Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций.

Вклад в разработку классификации активных методов обучения внесли Ю.С.Арутюнов, М.М.Бирштейн, Н.В.Бурков, А.А.Вербицкий, С.Р.Гидрович, Р.Ф.Жуков, В.М.Ефимов, Л.Н.Иваненко, В.Ф. Комаров, А.Л.Лившиц, В.И.Маршев, Ю.М.Порховник, В.И.Рыбальский, Т.П.Тимофеевский и др.

Рассмотрим классификацию методов активного обучения, предложенную Смолкиным А.М.. Он различает имитационные методы активного обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. Все остальные относятся к неимитационным это все способы активизации познавательной деятельности на лекционных занятиях.

Имитационные методы делятся на игровые и неигровые. К игровым относятся проведение деловых игр, игрового проектирования и т. п., а к неигровым – анализ конкретных ситуаций, решение ситуационных задач и другие.

Схематично данную классификацию можно представить следующим образом:

Таблица 4

активные методы обучения

неимитационные

имитационные

игровые

неигровые

проблемная лекция , лекция вдвоём, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция пресс-конференция;

• эвристическая беседа;
• поисковая лабораторная дента;
• учебная дискуссия;
• самостоятельная работа с литературой;

[Электронный ресурс]//URL: https://inzhpro.ru/referat/po-metodike-prepodavaniya-tehnologii-v-nachalnoy-shkole/

• семинары;

дискуссии

деловая игра;

• педагогические ситуации;
• педагогические задачи;

ситуация инци – нсценирование различной деятельности

коллективная мыслительная деятельность;

• ТРИЗ работа;

Методы активного обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:

1 этап – первичное овладение знаниями. Это могут быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.

2 этап – контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.

3 этап – формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, игровые и неигровые методы.

Применение тех или иных методов не является самоцелью. Поэтому для преподавателя любая классификация имеет практический смысл в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения конкретных дидактических задач. Поэтому данная классификация предлагает рассматривать активные методы обучения по их назначению в учебном процессе.

Но также следует отметить, что большинство активных методов обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например; разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных во время лекции); совершенствование уже полученных профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта.

Суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение студентами тех задач в процессе решения, которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками.

Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением были поставлены задачи не только усвоение студентами знаний и формирование профессиональных умений и навыков, но и развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного подхода к возникающей проблеме.

Теперь рассмотрим такие основные понятия, как метод, форма обучения, обучение, активность обучаемых и активные методы обучения.

Н.В. Басова указывает, что существует более 200 определений понятия «метод». Само слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Так, например в философском словаре отмечается: «метод – в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность».

Герберт Нойнер и Ю.К. Бабанский под методом обучения понимают “последовательное чередование способов взаимодействи учителя и учащихся, цели посредством проработки учебного материала”.

М.Н.Скаткин дает следующее определение: «Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельности имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельности имеющимися у него средствами».

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что метод – это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности учащегося.

Активность обучаемых, Познавательная активность

активные методы обучения

А.М.Смолкин дает следующее определение:

Активные методы обучения

Активные методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение учителем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение учениками знаний в процессе активной познавательной деятельности.

Таким образом, активные методы обучения – это обучение деятельностью. Так, например, Л.С.Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь студентов. Активные методы обучения направлены на привлечение студентов к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения студентами полученных знаний. Целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.).

Учитель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед уроком. И активные методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения учеников в учебно-познавательную деятельность.

2.3. Методы контроля и самоконтроля в обучении., Методы устного контроля., Методы машинного контроля., Методы письменного контроля.

2.4. Выбор оптимального сочетания методов обучения., Критерии выбора методов обучения.

В дидактике установлена следующая закономерность. Чем в большем числе аспектов был обоснован преподавателем выбор методов обучения (в перцептивном, гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.), тем более высокие и прочные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

• соответствие методов принципам обучения;
• соответствие целям и задачам обучения;
• соответствие содержанию данной темы;
• соответствие учебным возможностям обучаемым: возрастным, психо-логическим;
• уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития);

• соответствие имеющимся условиям и отведенному времени обучения;
• соответствие возможностям вспомогательных средств обучения;

— соответствие возможностям самих преподавателей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем настойчивости, специфическими особенностями доминантности власти, педагогическими способностями, а также личностными качествами преподавателями.

Уровни принятия решения о выборе методов обучения., Таблица 5

Вот почему так важно овладеть умением принимать оптимальное решение при выборе методов обучения.

Таблица 6, Таблица 7, Таблица 8, Методы обучения на уроках технологии., Подготовила: Ширяева Анна Юрьевна, Учитель технологии ЦО №1444

педагогический процесс.

Педагогический процесс –

детовождение

педагогический процесс

Предметом дисциплины «технология» является взаимодействие целей, содержания и процесса обучения.

Концепция технологического образования принятая за основу выдвигает следующие цели и задачи образовательной области «Технология»:

Определение целей урока.

При подготовке к занятиям, вне зависимости от их организационной формы, учителю необходимо уметь четко определить цели и задачи, как всего раздела учебной программы так и отдельного занятия.

Под целью в учебном процессе понимают конкретную учебно-воспитательную задачу, требующую решения совместно с учащимися.

Формулируются три вида целей урока:

Многие ученые предлагали разные классификации методов обучения. Например, Е.Я. Голант предложил классификацию по уровню активности учащихся. М.Н. Скаткин разработал классификацию по уровню включения в продуктивную деятельность. Совершенно другой подход был использован Е.И. Перовским и Д.О. Лордкипанидзе, предложившими классифицировать по источникам получения знаний. Сложив многие классификации, ученые выделяют следующие методы:

Объяснительно-иллюстративный, Репродуктивный метод, Проблемное изложение., Частично-поисковый, Исследовательский метод.

Для разработки уроков по технологии чаще используется метод объяснительно-иллюстративный, метод проблемного изложения и репродуктивный метод.

Выбор формы организации деятельности учащихся.

Под организационной формой трудового обучения понимают способы организации ученического коллектива для учебной работы, формы руководства деятельности школьников, а также структуру построения учебных занятий.

Только учитель технологии принимает решение, каким образом должна быть организована конкретная работа на данном занятии.

В настоящее время на уроках технологии установились три формы организации учащихся:

• Фронтальная
• Звеньевая
• Индивидуальная

Во-первых, важно определить, какая из форм наиболее эффективна в части овладения знаниями, формирования профессиональных умений и навыков.

Во-вторых, важно, чтобы при организации обучения у школьников формировалось наиболее приближенное к реальному представление о производстве и современных технологических процессах.

Для урока практического обучения наиболее подходит звеньевая форма организации. Ученики делятся на небольшие группы (3-6 чел.) Состав группы постоянен. Учащиеся создают звенья (группы) сами, руководствуясь личными взглядами( дружба, общие интересы и т.д.) Учитель следит за тем, чтобы группа составляла «миниатюру класса», т.е. чтобы в ее состав входили как сильные, так и слабые ученики, различающиеся образом мышления. Работой группы руководит бригадир, которого ученики выбирают самостоятельно и который меняется на каждом следующем уроке.

Достоинства такой формы организации очевидны. Она позволяет создать у школьников правильное представление о современной организации труда.

Учебно-материальное оснащение урока.

Успех занятий трудового обучения во многом определяет их материально-техническое обеспечение. Безделье- бич дисциплины на уроке. В значительной степени зависимость преподавателя от материальной обеспеченности можно снизить за счет тщательного подбора объектов труда школьников. Есть два аспекта выбора объектов труда: слишком постой объект, сравнительно не материалоемкий, может оказаться неинтересным для учащихся, а интересный в изготовлении — затруднителен в обеспечении заготовками. Педагоги убеждены, что комплексный подход в сообщении знаний, формировании умений и навыков для осознанной самостоятельной работы обязательно активизирует творческую деятельность учащихся. Учитель вправе, исходя из местных условий, сам решать, какие объекты труда будут подобраны. Важно, чтобы они формировали положительную мотивацию у школьников. Побуждение учащихся к учению- важнейшее требование дидактики. На уроках технологии такой подход должен стать неотъемлемым компонентом учебно-воспитательного процесса.

Видные ученые-педагоги (Э.Д.Новожилов, В.М.Казакевич, А.Ф.Ктиторов) высказывают убеждение, что учитывая особенности подросткового возраста детей, с целью их физического и умственного развития ручной труд в школьных мастерских в определенной мере должен быть сохранен.

В процессе формирования технологических умений у школьников успех будет зависеть от грамотных научно-методических подходов к организации труда и выбору объектов работы, педагогического анализа и воспитательно-образовательной ценности всей деятельности школьников в учебных мастерских.

Мастерские по обработке тканей и кулинарии могут быть раздельными или совместными.

Одним из важнейших условий работы в школьных мастерских является обеспечение учебного процесса необходимыми инструментами (индивидуального и общего пользования), приспособлениями и средствами наглядности. В соответствии с нормами разработаны типовые «Перечни для учебно-производственных мастерских различных типов». Типовые перечни разработаны также для кабинетов технологии.

Следует особо подчеркнуть, что наполнение учебно-материальной базы для обучения необходимыми инструментами и пособиями является предметом заботы учителя и руководителя учебного заведения.

Проведение организационной части урока.

Организационная часть урока очень важна, т.к. школьники должны настроиться на урок, на работу. Важно переключить внимание учащегося с предыдущего урока на следующий.

Организационная часть может занимать 3-4 мин.

а) контроль посещаемости ( перекличка)

б) проверка готовности к уроку

Проведение вводного инструктажа.

Водный инструктаж может составлять 5-7 мин. Здесь следует напомнить учащимся технику безопасности для конкретного урока, санитарно-гигиенические требования, культуру поведения в классе и в мастерских.

Формирование мотивации-5 мин.

Здесь важно заинтересовать ученика, рассказать, что после данного урока ученик сможет сам приготовить то или иное блюдо, сам сделать ту или иную вещь.

Описание роли и сущности мотивации учения.

Для проведения любого урока очень важна мотивация ученика. Любой учащийся может спросить: « Зачем мне это нужно? Как мне это пригодится в жизни?» Задача учителя так заинтересовать школьника, чтобы он выполнял задание с интересом, с творческим подходом и увидел конечный результат своей работы. Будет ли приготовление какого-либо блюда, пошив изделия или выпиливание чего-либо из дерева.

Описание видов мотивов и оценка их влияния на познавательную деятельность учащихся.

Мотивы бывают как внешними, так и внутренними. Об этом хорошо сказано в системе Д.Б. Эльконина-В.В.Давыдова. Согласно этой системе ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения. Быть таким субъектом — значит иметь потребность в самоизменении и быть способным удовлетворять ее посредством учения, т.е. хотеть, любить и уметь учится. Поисково-исследовательская учебная задача позволяет ученику реализовать себя как субъект учения. Это обстоятельство побуждает его активно включаться в процесс решения учебных задач. По мере того, как ученик начинает оценивать расширение своих возможностей , у него возникает интерес не только к процессу решения, но и к его результатам (внешняя мотивация).

Формирование содержательных мотивов учения является одним из важнейших событий в развитии школьника.

Учебный интерес представляет собой сложное эмоциональное переживание неудовлетворенности собой. Именно это переживание побуждает ученика искать ключ к пониманию проблемной ситуации (внутренняя мотивация).

Процесс решения учебных задач является мощным стимулом к развитию чувств, обращенных «внутрь», на самого субъекта учения.

Обоснование выбора приемов мотивации

Приемов мотивации может быть несколько:

1) сообщение учебных и развивающих целей урока;

2) показ значения новых знаний и умений для учащегося;

3) показ образцов качественно выполненной работы учителем или учениками;

4) показ привлекательности профессии;

Описание процесса формирования мотивации

Процесс формирования мотивации заключается в заинтересованности ребенка делать то или иное действие. В этом разделе можно продемонстрировать образцы качественно выполненной работы учителем или другими учениками. Возможно, рассказать, что другой класс выполнял эту же работу и как хорошо у них получилось.

При разработке методики проведения практических уроков используются и материальные и идеальные средства обучения (рассказ, работа с учебником, наглядные пособия).

Описание сущности словесных и наглядных приемов изложения.

Эта группа методов является наиболее крупной и проработанной. Некоторые методы при различной форме организации могут применяться для достижения различных задач обучения.

Это методы:

• получения новых знаний;

• выработки практических умений и накопления опыта учебной деятельности;

• закрепления изученного материала;

• организации взаимодействия учащихся.

Приемы изложения (методы) бывают словесными и наглядными. К словесным методам относятся:

Рассказ- это метод повествовательного изложения содержания изучаемого материала учителем.

Под объяснением следует понимать словесное пояснение, анализ, доказательство и истолкование различных положений излагаемого материала.

Школьная лекция представляет собой продолжительное устное изложение учебного материала в сочетании с приемами активизации познавательной деятельности учащихся ( выписывание основной мысли, конспектирование).

Беседа является диалогическим методом обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов побуждает учащихся рассуждать и подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного.

индивидуальной

Методы беседы обладают рядом следующих достоинств:

• активизирует деятельность учащихся;

• развивает их память и речь;

• помогает контролировать знания;

К наглядным методам относятся:

Это один из важнейших методов. Работа с книгой может быть организована в двух формах: под непосредственным руководством учителя и в форме самостоятельной работы.

Сущность этого метода заключается в овладении новыми знаниями, когда ученик изучает материал и осмысливает содержащиеся факты, примеры и параллельно приобретает умение работать с книгой.

Метод заключается в том, что учащиеся наблюдают какое-либо явление или предмет и под управлением учителя выделяют его наиболее существенные черты.

Метод иллюстрации предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, зарисовок на доске и пр.

Этот метод представляет собой синтез словесных и наглядных приемов, связанных с демонстрацией кинофильмов, приборов, опытов, технических установок и пр.

Описание процесса реализации межпредметных связей.

Межпредметные связи повышают научный уровень образования, отражая естественные взаимосвязи процессов и явлений окружающего мира. Межпредметные связи осуществляются для того, чтобы один учебный предмет служил инструментом для решения задач, стоящих перед другим учебным предметом. Практически любая тема курса «Технологии» позволяет выявить и реализовать межпредметные связи. Например, раздел кулинарии тесно переплетается с природоведением. При приготовлении салатов ученики вспоминают где, и при каких климатических условиях растут овощи или фрукты. При приготовлении различных каш ученики из курса природоведение знают, как растут рожь или пшеница и как потом получаются крупы. При приготовлении хлебобулочных изделий ученики также из курса природоведения знают, откуда берутся яйца или как получается мука. Так же кулинария тесно связана с физикой (нагревание и кипение воды, работа с духовым шкафом и с плитами).

Описание процесса реализации развивающих целей урока.

Развивающие цели предполагают формирование у школьников профессиональных умений и навыков. Атмосфера занятия, совместная деятельность учителя и учеников образуют благоприятные условия для трудового мастерства, выработки у учеников сознательного отношения к труду.

К развивающим целям можно отнести:

• анализировать
• ставить вопросы
• делать выводы
• применять имеющиеся знания на практике
• формулировать задачи

Развивающая цель должна ориентироваться на практическую направленность трудовой подготовки, это качество в решающей степени определяет ее педагогическую ценность.

Описание процесса реализации воспитательных целей урока.

Воспитательные задачи призваны формировать у школьников нравственные и личностные качества. На уроках технологии создаются наиболее благоприятные условия для трудового воспитания, развития общей культуры. Уроки технологии позволяют развивать восприимчивость к новому, так же развивать экологическое мышление.

К воспитательным целям можно отнести:

• формировать творческое начало

• совершенствовать нравственное и эстетическое воспитание

• формировать осознанную потребность в труде

• воспитывать инициативу и самостоятельность

В процессе разработки методики проведения уроков преследуется несколько воспитательных целей.

Во-первых, на уроках практического обучения ученики могут поэкспериментировать, проявить свое творческое начало, у ребят вырабатывается положительное отношение к труду и формируется инициатива и самостоятельность.

Описание процесса проверки степени понимания учащимися новой учебной информации.

Отдельную группу составляют методы проверки знаний у школьников. Текущие наблюдения педагога позволяют верно оценить и при необходимости скорректировать уровень необходимых знаний, умений и навыков.

При разработке методики проведения урока можно использовать устный контроль, т.е. попросить учеников (1-2 человека) рассказать последовательность выполнения конкретного задания. К остальным ученикам применим письменный контроль с тем же заданием. Здесь уместнее сделать тестовые задания. Тест предопределяет краткую, ясную формулировку задания.

Ряд ученых утверждают, что главное преимущество заданий в тестовой форме проявляется в четкости логической структуры контрольного материала, а также в оперативности получения результата контроля.

Список использованной литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://inzhpro.ru/referat/po-metodike-prepodavaniya-tehnologii-v-nachalnoy-shkole/