Данная технология обеспечивает развитие таких качеств личности, как субъектность, рефлексивность, критичность мышления, креативность.
Цель дипломной работы: теоретически обосновать и разработать мастерские по конкретным темам курса физики средней школы.
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
1) изучить и проанализировать методическую, педагогическую и учебную литературу по данной теме;
2) изучить сущность, принципы, этапы и алгоритмы технологии педагогических мастерских;
3) применяя полученные теоретические знания, разработать мастерские по избранным темам курса физики
1.1 Педагогическое творчество учителя
Постоянная нацеленность учителя на поиск оптимальных для данных условий решений педагогических задач определяет творческий характер педагогической деятельности. Педагогическое творчество определяют: как процесс создания передового педагогического опыта (И.П. Раченко); как проектирование личности ученика, принятие самостоятельных решений в неожиданных ситуациях, построение учебного процесса в соответствии с особенностями детей (Н.В. Кузьмина); как сложное взаимодействие двух постоянно взаимопроникающих процессов — творческого процесса педагога и творческого процесса ученика (В.А. Кан-Калик).
Как и в любом виде творчества, в педагогическом творчестве своеобразно сочетаются нормативные (вытекающие из установленных законов, правил) и эвристические (созидаемые в ходе собственного поиска) элементы. В труде учителя немало типового, повторяющегося, устойчивого, отраженного в уже выявленных психолого-педагогических законах, принципах и правилах. Но немало также изменчивого, вариативного, индивидуального. Имея много общего с другими видами творчества (научное, художественное, техническое), педагогическое творчество обладает своеобразием, связанным и с характером процесса, и с его результатом — формирующейся личностью.
Анализируя опыт работы учителей, И.П. Раченко [24] выделяет четыре уровня творческой деятельности педагога: профессиональное становление, стихийное самоусовершенствование, планомерная рационализация, уровень оптимизации процесса в результате труда. Уровень профессионального становления характеризуется необходимым минимумом умений и навыков, применяемых в конкретных условиях. Это преимущественно уровень проб и ошибок. Уровень стихийного самоусовершенствования предполагает творчество, опирающееся, с одной стороны, на приобретенный в процессе профессионального становления комплекс умений и навыков, а с другой — на широко известный опыт и рекомендации частных методик. Уровень планомерной рационализации отличается тем, что учитель уже не довольствуется заимствованием опыта у кого-то, а стремится создавать свой собственный эффективный опыт, но пока еще фрагментарно, без обеспечения связи между своими творческими новаторскими находками и обычными, традиционными элементами. Уровень оптимизации процесса в результате труда предопределяет не только планомерно, но и системно развивающееся творчество на основе принципов научной организации педагогического труда.
Научно-техническое творчество в системе технологической подготовки
... творчества учителей технологии; в выявлении организационно-педагогических условий преобразования процесса повышения квалификации с целью развития профессиональных потребностей и уровней подготовленности учителей к учебно-познавательной научно-технической ... методы исследования: анализ литературы по теме исследования, опыта работы учителей, институтов повышения квалификации, методических кабинетов; ...
М.М. Поташник [23], рассматривая проблему педагогического творчества, отмечает, что специфика этого процесса состоит в том, что объектом и итогом его является создание личности (а не образа, как в искусстве, не механизма или конструкции, как в технике).
Отмечая особенности педагогического творчества в современных условиях, автор подчеркивает, что, являясь активным процессом, оно по мере развития науки становится управляемым. Одним из путей развития педагогического творчества М.М. Поташник считает освоение методики оптимальной организации педагогического процесса или его частей. Им выделены следующие ступени творчества:
- I — нахождение оптимального варианта из имеющихся, кем-то разработанных;
- II — конструирование необходимого оптимального варианта урока, если ни один из имеющихся вариантов не удовлетворяет требованиям учителя;
- III — обдумывание, поиск, конструирование принципиально новых, новаторских решений.
М.М. Поташник считает, что оптимизация педагогической деятельности всегда приводит учителя к созданию своей собственной методической системы.
Педагогический процесс — и в проекте, и в действительном воплощении — детище учителя.
Имея много общего с другими видами творчества (научное, художественное, техническое), педагогическое обладает своеобразием, связанным и с характером процесса, и с его результатом — растущей, становящейся личностью. Педагогическое творчество жестко лимитировано, спрессовано во времени. Учитель не может ждать, пока его «осенит», он должен найти оптимальную методику предстоящего занятия сегодня, а зачастую принять новое решение на самом уроке в считанные секунды, если сложилась не предвиденная им заранее ситуация, возможно неожиданное затруднение.
Будучи сжатым во времени, осуществляясь непрерывно и систематически, педагогическое творчество приносит плоды, вызревающие, как правило, далеко не сразу. Учитель сравнительно быстро получает лишь непосредственные, частичные, большей частью только образовательные итоги своей деятельности (знания, умения, навыки), не всегда может сопоставить замысел с его последствием.
Поскольку педагогическое творчество слито с учебно-воспитательным процессом, оно всегда должно приносить положительные результаты. Негативные допустимы лишь в мысленных пробах и прикидках, а такие способы проверки гипотез, как доказательство от противного, доведение до абсурда, противопоказаны практической деятельности учителя.
Особенностью педагогического творчества является и то, что это всегда сотворчество. Оно тесно связано, сопряжено с творчеством всего учительского коллектива и каждого учащегося. Один из основных партнеров учителя по творчеству ученик — поразительно сложен, динамичен, неповторим. Действенное сегодня педагогическое средство завтра оказывается бесплодным. Новое теряет привлекательность и новизну, творческая задача воспринимается уже как стереотипная. Чем лучше поставлено обучение, тем быстрее растет ученик как личность. Вот почему необходимо постоянное развитие всех элементов педагогической системы: целей, содержания, средств, методов, форм.
Информационно-коммуникационные технологии в профессиональной ...
... в частности, Word, Ехсеl, РоwerPoint и рядом других специализированных программ, связанных с предметной деятельностью учителя, пользоваться Интернетом, а также уметь использовать знание компьютеров учащимися, полученные на уроках информационных технологий. ...
И наконец, еще одной отличительной чертой педагогического творчества является то, что значительная его часть осуществляется на людях, в публичной обстановке. Это требует от учителя умения управлять своими психическими состояниями, оперативно вызывать у себя и учащихся творческое воодушевление [6].
Понятие «творчество» В.Н. Наумчик [21] тесно связывает с понятием «креативность», под которым понимает универсальную творческую способность к продуктивной деятельности, совокупность индивидуальных психологических характеристик творческой личности. Креативность автор определяет более конкретно как совокупность мыслительных и личностных качеств. К мыслительным качествам им отнесены: дивергентное мышление; беглость, гибкость, оригинальность мышления; широта категоризации; генерализованная чувствительность к проблеме; умение абстрагироваться, конкретизировать, перегруппировывать идеи. Среди личностных качеств автором названы регуляторные процессы, воссоздающие творческое воображение. Выявленные качества способствуют проявлению и становлению творчества как субъективного, индивидуально окрашенного стиля деятельности личности.
Сложность структуры творческой деятельности учителя делает его в профессиологическом плане своеобразным. Учитель, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в сопоставлении с исходными данными; анализ имеющихся средств, пригодных для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач [5].
Однако творческая деятельность учителя глубоко своеобразна по отношению к научной деятельности, прежде всего тем, что реализация решения, воплощение замысла в конкретном педагогическом воздействии происходит непосредственно через идейно-эмоциональный мир педагога, через его психофизическую природу. Таким образом, в структуре творческой деятельности педагога имеется две подструктуры: логико-педагогическая и субъективно-эмоциональная, которые в педагогической практике постоянно взаимодействуют [8].
Педагогическая деятельность как творческий процесс требует от осуществляющей его личности и активной научно-поисковой работы, и одновременно развитой субъективно-эмоциональной сферы. Во взаимодействии данных аспектов проявляется эвристическая и профессиологическая сущность творческой деятельности педагога.
Развитию творческого потенциала учителя и учеников способствует использование в учебном процессе различных образовательных технологий, в частности, технологии педагогических мастерских.
1.2 Сущность технологии педагогических мастерских
Технология заключается в специально организованном педагогом — мастером развивающем пространстве, которое позволяет ученикам в индивидуальном и коллективном поиске приходить к «построению или открытию знания».
Мастерская — это необычная форма проведения учебных занятий. Она состоит из последовательности взаимосвязанных этапов. На каждом из этапов определяющим является соответствующее учебное задание, которое направляет познавательную деятельность ребят. Ученики, вместе с тем, имеют возможности выбора пути исследования, средств достижения цели, темпа работы. Выполненные учащимися задания учитель не проверяет. В классе организуется самопроверка, самооценка, рефлексия результатов работы и самого процесса познания. Это происходит на основе соотнесения и сравнения учащимися их образовательных продуктов с тем, что сделали одноклассники в паре и группе, а также с «общепринятыми достижениями человечества» (по А.В. Хуторскому — культурно-историческими аналогами), зафиксированными в учебниках и других текстах. В результате такого соотнесения вырабатывается, конструируется собственное понимание фактов, процессов и явлений (собственное содержание образования), устраняется ограниченность или ошибочность субъектного опыта ученика, осуществляется личное образовательное приращение в его знаниях, умениях, отношениях, чувствах и способностях [8].
Учебная деятельность школьников в процессе выполнения заданий — это альтернатива простой передаче информации. Как пишет А.А. Окунев, на мастерской «знания выстраиваются, но не даются в готовом виде. В процессе этого выстраивания знаний возможны неточные формулировки, ошибки, но это не считается преступлением. Ученики теряют страх совершить ошибку, страх осуждения за неправильную мысль, опасение не справиться с заданиями, не угадать, что задумано учителем. На основе ошибок, приближенных рассуждений, являющихся ступеньками в познании, формируются строгие, научные знания. Возможно, к концу урока так и не прозвучит ответ на главный вопрос урока. Тогда появляется хорошая предпосылка для удачного мотивирующего начала следующей мастерской» [22, с. 42].
Проведем сравнительный анализ традиционного урока изучения нового материала и мастерской конструирования новых знаний.
Таблица 1.1 — Сравнение содержания этапов традиционного урока изучения нового материала с содержанием этапов мастерской конструирования новых знаний
|
Этапы |
Традиционный урок |
Мастерская |
|
|
1 |
Организационный момент и опрос по учебному материалу, который был задан на дом |
Выполнение задания, связанного с актуализацией знаний учащихся Обогащение знаний с помощью задания, выполненного соседом Корректировка и развитие знаний в процессе общения в четверках |
|
|
2 |
Объяснение учителем нового материала |
Выполнение индивидуального задания на обн аружение и фиксацию учащимися их знаний и субъектного опыта в связи с названием новой темы и (или) ее ключевыми словами (в объеме всей новой темы или ее отдельного фрагмента) Выполнение индивидуальных заданий по сопоставлению проявленных знаний и опыта с тем, что представлено в учебниках и других источниках информации. Обсуждение учащимися в четверках результатов этого сопоставления. При этом все члены группы поочередно представляют товарищам свои результаты и используют такие клише: «Я полагал, что…, но на самом деле…», «Мои представления о… пришлось несколько уточнить, так как…», «С тем, что написано в учебнике нельзя согласиться, поскольку…», «То, что написано по поводу… совпадает с моими представлениями, но…» и др. В беседах происходит уточнение тех или иных моментов содержания темы Затем результаты работы каждая группа каким-либо образом предъявляет всему классу |
|
|
3 |
Закрепление: обычно фронтальный опрос или решение задачи |
Выполнение заданий на понимание сущности нового материала и (или) на его применение. Каждый ученик в четверках получает индивидуальное задание, которое, возможно, является частью общей работы по новой теме. Он его выполняет и затем объясняет суть и свои действия в четверке, причем так, чтобы готов был ответить по этому заданию каждый из учеников четверки. Затем группа каким-либо образом афиширует свою работу. Возможно, свою «афишу» вывешивает и учитель Все ходят, обсуждают, выясняют, корректируют свои работы Групповая или фронтальная рефлексия Возможно выполнение контрольных заданий |
|
|
4 |
Домашнее задание, обычно безальтернативное: параграфы и задачи |
Предлагается много вариантов домашнего задания, учащиеся выбирают то, что соответствует степени усвоения ими новой темы, интересам и желаниям |
|
Предложенный в третьей колонке таблицы план урока не является инвариантом, возможны изменения, но обязательными на учебном занятии являются следующие ситуации: проявление субъектного опыта учащихся; «разрыв» нового знания, несогласование с прежними представлениями; самооценки; а также предъявление выполненных заданий одноклассникам и их последующая коррекция, коллективно распределенная деятельность, некоторая «отстраненность» учителя, который не навязывает свои оценки, часто сам выполняет задания и предлагает свои варианты.
Описанное видение технологии мастерских не претендует на совершенство. Имеют право на существование и другие ее интерпретации, но слишком вольное представление технологии, включение в нее многих авторских элементов, возможно, потребует иного названия — это уже не будет технология французских педагогических мастерских [7].
Если в традиционном обучении учитель дает знания и предполагается, что учащиеся их берут заранее «упакованными», структурированными, что учащийся — «белый лист бумаги», на котором можно писать, то мастерские начинаются с того, что по каждому важному вопросу, по которым они проводятся, вначале организуется выдвижение учащимися своих гипотез, суждений, построение моделей, схем. Ученические версии, разработки — это и есть личностное содержание образования, создавая которое, учащиеся овладевают соответствующими познавательными, мыслительными и деятельностными способностями.
Понять атмосферу, специфику мастерской помогают комментарии, мысли, высказывания из книг — «носителей» данной технологии — российских и французских учителей:
- мы не любим торопиться с ответами;
- спор ученика с самим собой — самая заветная мечта мастера;
- важно новые знания присоединять к тому, что ребенок уже знает;
- необходимо уйти от постоянной оценки друг друга;
- школа должна сделать детей способными прожить моменты поиска знания, анализа ситуации и момент теоретических знаний, чтобы при выходе из школы они сами могли конструировать знания;
- человек осознает себя, когда пишет;
- пора отказаться от того, чтобы другие думали за меня;
- пора воздержаться от того, чтобы думать за других;
- в задачу учителя входит создание в классе атмосферы открытости;
- ребенок, конечно, может (и должен) делать ошибки, но ошибки не должны быть осмеяны;
- » учиться — значит придумывать;
- уберем из процесса познания все методы, связанные с унижением достоинства ученика, творчество по существу своему есть расковывание, разрывание цепей;
- вера мастера в ученика рождает веру ученика в себя и, конечно, веру мастера, но вера ученика в себя — важнее;
- часто наши подсказки вообще грешны, ибо они далеки от того, что происходит в голове ребенка;
- вместо подсказки мастер изобретает еще одну ситуацию, чтобы дети развили то верное, что нашли, и отказались от ошибочных идей;
- мастер сам стремится выдавить из себя страх, который он обычно в прошлой жизни прятал за авторитарностью;
- свобода учителя развивает свободу ученика;
- познание не равно послушанию;
- в мастерской должно быть пространство для мыслей;
- задача учителя — ухитриться представить не поверхностную информацию, а придумать такую проблемную ситуацию, которая вызвала бы свободный поиск, захватывающую охоту за кладом находок, наконец, безвыходный тупик, где происходит взрыв противоречий прошлых знаний;
не в школе ли делают детей неспособными?
решая за них, что красиво, что нет, что верно, что нет, мы скрытно лишаем их способности к анализу и критике;
- учитель на уроке — не хозяин, хозяин — текст. Но обычно на эту функцию претендует учитель;
- выбор возлагает ответственность на того, кто выбирает. Наш выбор возлагает на нас ответственность за судьбу ребенка;
- нам не нужна ничья оценка во время поиска, но мы будем рады разделить радость успеха с друзьями;
- постоянный поиск — обычное состояние мастера;
- ошибка — возможность подняться на новую ступеньку познания;
- мастерская отрицает подражание кому — либо в чем — либо, разве лишь в желании творить, придумывать, открывать, так же, как это делают твои товарищи;
- на мастерской мастер — человек-невидимка. Он мало говорит, больше молчит;
- упражнения не дают знаний, но только дисциплинируют и рождают послушных солдатиков;
- задача учителя — не объяснять умело, четко и ясно материал, но создавать на уроке ситуацию для поиска, исследования;
- все способны: и ученики, и учителя, неспособных учеников нет;
- мастерская — это маэстро, который наигрывает тему, а я в ней — тру, мну, стираю, рифмую, рисую, пишу, леплю, мастерю, строю свою карму — судьбу, ибо моя тема — это я сам [8].
1.3 Принципы построения мастерских. Этапы и алгоритмы мастерских
Принципы, на которых строится технология, соответствуют основным положениям гуманистической педагогики. Они характеризуют как сам образовательный процесс, так и профессиональную позицию педагога.
Принцип равенства всех участников образовательного процесса. Мастер работает вместе со всеми, равен ученику в поиске знаний. Он не спешит отвечать на вопросы, а необходимую информацию предлагает дозировано, обнаружив потребность в ней у учащихся.
Принцип добровольного включения учащихся в поисковую деятельность. Для этого используются специальные мотивирующие задания. Особое значение здесь имеет «индуктор» — задание (ситуация), которым начинается урок. технология педагогическая мастерская
Принцип отсутствия отметки и даже оценки учителя. Исключается соревнование, соперничество. Эти внешние стимулы уступают место самооценке, самокоррекции, саморазвитию, самовоспитанию. Как говорят французские учителя: «Похвала и воспитание растят рабство».
Принцип диалогичности в восхождении к истине на основе сочетания индивидуальной и коллективной работы, атмосферы сотрудничества, взаимопонимания, развития коммуникативной культуры школьников.
Принцип приоритета процесса учения над его результатом. В мастерской важен не только и не столько результат творческого поиска, сколько сам его процесс, в котором участники идут к истине методом проб и ошибок. При этом обеспечиваются условия для усвоения предметного знания.
Принцип проблемности в обучении , которой обеспечивается проблемным характером заданий, создающих ситуации противоречивости, неопределенности, парадоксальности.
Принцип широкого применения письма. Смысл слов, понятий, язык в целом — важнейшее содержание работы на мастерских. Ученики, выполняя задания, много пишут.
Принцип вариативности, возможности выбора учащимися материала, вида деятельности, способа предъявления результата. Без выбора не могут быть обеспечены принципы свободы и развития. Важнейшее правило мастерской: делай по-своему, исходя из своих способностей, интересов и личного опыта; корректируй себя сам. При этом создаются условия для проявления нравственной ответственности обучаемых за свой выбор.
Перечисленные принципы представляют собой не только организующие начала педагогической деятельности, они отражают философию свободного, гуманного и творческого педагога [8].
В зависимости от содержания темы, этапа ее изучения, уровня преподавания и других факторов, алгоритмы мастерских могут варьироваться. При всем многообразии алгоритмов многие из них содержат одинаковые этапы (элементы): индукция, самоконструкция, социоконструкция, социализация, разрыв, рефлексия, панель, слово мастера, творчество.
I. Индукция — организация учителем проблемной ситуации, создание эмоционального настроя, включение личного отношения к предмету обсуждения и подсознания ребенка. Французские учителя начало мастерской называют индуктором. Индуктор в переводе с латинского — ввожу, побуждаю:
Индуктор — начало, мотивирующее творческую деятельность каждого.
Индуктором, как правило, начинается мастерская, с него начинается придумывание учителем своей мастерской. Индуктор — индивидуальное задание, которое требует от каждого ребенка при его выполнении опоры на субъектный опыт, принятия независимого решения, отражения в нем своего понимания, своего видения проблемы.
На этапе индукции в качестве содержательной основы заданий предпочтительны реальные образовательные объекты, изучение которых создает чувственный образ, позволяет выдвинуть идеи, установить связи, свойства, причины и закономерности. При недоступности таких объектов могут использоваться их заменители: модели, оригинальные тексты, фотографии, схемы.
Своей мотивирующей направленностью особый интерес представляют открытые задания, которые изначально не предполагают четкого видения результатов их выполнения. В них предлагается не просто ответить на конкретный вопрос или решить задачу, а проявить творческое начало и придумать то, чего до сих пор не было. Такого рода задания предопределяют уникальность получаемых учащимися образовательных продуктов.
Наиболее привлекательны такие индукторы, которые создают не учебные, а реальные проблемные ситуации. Они характеризуются тем, что сам учитель не знает ее решения и вовлекается в поисковую деятельность наравне с учениками. Он выступает в двух ролях: педагога, который организует учебный процесс, и человека, которому действительно интересна изучаемая проблема. В таком случае продуктивность урока наиболее высока.
Образовательными продуктами могут быть понятия, идеи, решения задач, схемы, тексты, суждения, объяснения явлений [9].
Приведем примеры возможных индукторов для уроков физики.
1. Электрический ток в полупроводниках.
Посмотрите внимательно на название темы. Вчитайтесь в ее формулировку, вдумайтесь в смысл каждого слова, сочините и запишите проблемы, которые нам необходимо сегодня решить на уроке.
2. Законы в физике.
Посередине верхней строчки листа бумаги напишите слово «закон». Под этим словом проведите вертикальную линию длиной 5-10 см. Слева «в столбик» перечислите ассоциации, которые у вас возникают, когда вы слышите слово закон. Справа от линии перечислите физические законы, которые вы уже знаете.
3. Давление газов.
Пронаблюдайте опыт (молочная бутылка, в которой предварительно сожгли лист бумаги, «заглатывает» сваренное яйцо).
Ваше объяснение опыта запишите в тетради.
4. Двигатель внутреннего сгорания.
Опишите Ваши представления о причинах движения автомобиля. Как удается сжигаемому в двигателе бензину «толкать» автомобиль? Что в двигателе происходит?
5. Реактивное движение. Устройство ракеты.
Что вы знаете об этом? Заполните таблицу:
|
Знаю и могу объяснить другому |
Знаю, но остаются сомнения |
Не знаю |
|
6. Третий закон Ньютона.
Напишите, как вы понимаете утверждение: «Количество сил во Вселенной выражается четным числом».
7. Графическое представление движения. , Запишите все найденные вами различия между графиками (на осях умышленно не делаются обозначения).
, Сравните зависимости:
и
8. Работа в термодинамике.
Учащимся предлагаются рисунки трех опытов:
подогреваемая на спиртовке вода выталкивает пробку из пробирки;
- подогреваемая на спиртовке в пробирке вода заставляет вращаться вертушку;
- распыляемый на волосы из аэрозольного баллончика лак охлаждает верхнюю часть баллончика.
Учащимся предлагается:
а) описать свои представления об этих опытах;
- б) определить название темы.
9. Атмосферное давление.
Демонстрируется известный опыт, когда вода не выливается из перевернутого стакана, отверстие которого закрыто листом бумаги. Учащимся предлагается написать свое объяснение этому явлению.
10. Испарение.
Вариант 1. Вы попали под дождь. Вам необходимо как можно быстрее высушить одежду. Запишите на листе бумаги как можно больше действий (условий), которые необходимы для быстрого высыхания одежды.
Вариант 2. Составьте список известных вам примеров испарения. Придумайте определение понятия «испарение жидкости».
11. Опыт Иоффе и Милликена.
Напишите посередине строки слою «физический опыт». Проведите под этим словом вертикальную линию. Слева от линии напишите те ассоциации, которые у вас возникают, когда вы слышите слово «опыт». Покажите список ассоциаций соседу, обсудите, обогатите свой список. Справа от вертикальной линии перечислите уже известные вам физические опыты, обсудите свои списки с партнером. Придумайте определение физического опыта.
12. Интерференция света.
Демонстрируются:
а) радужно окрашенная мыльная пленка на отверстии банки из-под кофе;
— б) изменение вида этой пленки при попадании ее в область распространения звуковых колебаний.
Предлагается письменно объяснить опыты и сформулировать цель урока.
13. Лабораторная работа «Определение показателя преломления стекла».
Изучите оборудование и материалы, которые лежат на столе (плотная бумага, пластиковая бутылка, собирающая линза, динамометр, линейка, пипетка, транспортир, магнитная стрелка, иголки, электрическая лампочка, источник питания).
Придумайте способ определения показателя преломления стекла.
14. Закон Ома для полной цепи.
Внимательно посмотрите на формулу закона Ома для полной цепи:
Запишите эту формулу. Проведите вертикальную черту. Слева запишите то, что вы уже знаете в этой формуле. Справа — перечислите недостающую информацию. Лучше это сделать в форме вопросов.
15. Закон сохранения энергии.
На доске записаны различные физические термины: закон, энергия, замкнутая система, состояние системы, механическая энергия, потенциальная энергия, кинетическая энергия, внутренняя энергия, консервативные силы, работа силы, рассеяние энергии, энергия исчезает, энергия не исчезает, превращение энергии. Выберите и запишите те из них, что являются опорными для новой темы. Свой выбор обоснуйте.
16. Закон Кулона.
Интервью у Кулона. Представьте себе на минуту, что у вас появилась возможность поговорить с А. Кулоном. Подготовьте список вопросов, которые вы бы ему поставили. Разумеется, эти вопросы по большей части должны касаться закона, названного его именем и являющегося предметом сегодняшнего изучения.
17. Происхождение солнечной системы.
Предложите свою версию происхождения Земли.
18. Применения фотоэлектрического эффекта. , Изобразите схему устройства, которое обеспечивает срабатывание турникета на входе в метро.
19. Энергетика Беларуси.
Значительная часть квартир нашего города оборудована газовыми плитами, другая часть — электроплитами. Может быть экономичнее было бы установка плит одного типа?!
II. Самоконструкция — этап индивидуальной работы. Заключается в постановке вопросов, формулировке целей урока, оценке ситуации; выдвижение учащимися индивидуальных гипотез, выполнению проектов, объяснению фактов и явлений, решению задач. На данном этапе учащимися выполняются различные задания: или связанные непосредственно с изучаемым учебным материалом (образовательные объекты, известные методы решения задач и др.), или эвристические (на создание собственных образовательных продуктов, на развитие известных положений, на подтверждение высказанных соучениками идей и предложений), или связанные с организацией самого учебного процесса (планирование целей, определение этапов работы).
В индивидуальной работе каждый ученик обладает большой степенью свободы. Он может выбрать способ исследования, темп работы, учебные материалы. Ученик имеет также возможность придумать стимул для продолжения деятельности, когда возникает затруднение, сам оценивает полученный результат, принимает решение о продолжении или завершении работы.
III. Социоконструкция — работа в парах, группах. Предполагает выполнению заданий мастера. Она может следовать за индуктором или ей может предшествовать самоконструкция. На этом этапе могут применяться те же задания, как и для индивидуальной работы. Взаимодействие с другими обеспечивает расширение источника опыта, идей за счет увеличения числа участников, размышляющих над проблемой. Здесь чрезвычайно важный момент — представление учениками своих мыслей и идей группе. У каждого ученика в группе рождается ответственность за общее дело. Продуктом работы в паре или группе является общий вариант решения, проект, конспект, рисунок, схема. Важно специальное фиксирование учащимися альтернативных идей, положений, которые не вошли в общий продукт.
IV. Социализация — общее обсуждение того, что сделано индивидуально, в паре, в группе; рассмотрение различных гипотез и точек зрения. Это обсуждение может быть организовано на основе афиширования — представления работ учеников и мастера (текстов, схем, рисунков) всему классу (устная их презентация или вывешивание афиш в классе) и ознакомление с ними всех участников мастерской. При этом учащиеся ходят от афиши к афише, смотрят, размышляют, обсуждают. Здесь может возникнуть ситуация неопределенности, которая обусловлена полифонией представленных на афишах точек зрения, подходов. Возникает вопрос: а как должно быть на самом деле? В результате происходит осознание неопределенности, возникает проблемная ситуация, переосмысление учениками их образовательных продуктов, и определение личной познавательной позиции по поводу изучаемого или проектируемого объекта.
V. Разрыв — сопоставление учащимися своих работ с работами одноклассников из других групп, с научными текстами (культурно — историческими образцами) и внутреннее осознание участниками мастерской неполноты своих знаний, что приводит к эмоциональному конфликту, познавательной напряженности и потребности в получении нового знания. Под культурно — историческими аналогами принято понимать продукты, которые созданы специалистами в соответствующих областях науки, культуры, искусства. Именно с ними учащиеся сравнивают свои разработки на этапе разрыва. Аналоги могут предъявляться различными способами: вербально, на видео, в текстах. Это могут делать заранее подготовленные ученики, учитель или приглашенные специалисты. Важно, чтобы источник новой информации был достаточно авторитетным.
Как отмечает А.А. Окунев, «во время мастерской очень важен момент (новое задание, новая информация, новый взгляд, новый человек), который разрывает устоявшиеся взгляды, донаучные представления. Этот разрыв заставляет участников еще раз обдумать те истины, которые составляли их мир, к которым учащиеся привыкли. Происходит обновление представлений. Сначала проявляется дискомфорт, желание защитить привычное, но затем наступает удовлетворение и осознание открытия» [22, с. 379].
Ситуация разрыва создает предпосылки для принятия учащимися решения о продолжении своей деятельности:
1) развитии своего образовательного продукта (если он оказался идентичным культурно-историческому аналогу);
2) преобразовании своего продукта;
3) отказе от своей разработки и принятия предложенного на данном этапе мастерской варианта.
VI. Рефлексия — переживаемый в мыслях и (или) чувствах процесс осознания субъектом своей деятельности. Это отражение чувств, возникших у учеников в ходе мастерской, приводящее к усовершенствованию дальнейшей работы мастера и обучаемых; это анализ успеха и неуспеха на каждом этапе мастерской, это осознание конфликта в самом себе и разрешение этого конфликта в результате его преодоления.
В процессе рефлексии проводится разнообразная мыслительная работа: могут обсуждаться и фиксироваться способы деятельности, которые применялись на мастерской и которые освоили учащиеся; осознаются те образовательные продукты, которые созданы отдельными учениками, в группах и всем классом; обозначаются нерешенные проблемы, очерчивается «область незнания»; принимаются решения о дальнейшей поисковой деятельности: отбираются темы проектов, предлагаются вопросы для изучения и обсуждения.
Благодаря рефлексии достигается значительный образовательный эффект: во-первых, эффективность в овладении учащимися необходимыми учебными действиями обеспечивается только при включении направляемой рефлексии, за счет которой выделяются этапы деятельности, например в решении математической задачи; во-вторых, рефлексия создает условия для внутренней мотивации на деятельность, для «приближения» содержания обучения к ребенку; далее, осуществляя рефлексию на уроке, ученики усваивают соответствующие мыслительные процедуры, что важно для последующей, взрослой жизни выпускника школы.
VII. Панель — фронтальное обсуждение возникшей проблемы. На панели все желающие высказываются, по сути, скажем, новой проблемы; нового видения объекта изучения; тех чувств, которые возникли на мастерской. Данный элемент мастерской может быть включен на различных этапах урока.
VIII. Слово мастера . Мастер находится как бы в тени. На разных этапах мастерской он умело управляет работой учащихся с помощью различных заданий. Эти задания задаются графически, рисунком, с помощью эксперимента, видеоряда, словом. Учитель «солирует», когда, наравне с детьми, представляет свои проекты, решения, идеи, гипотезы. Могут быть ситуации, когда мастер сообщает дополнительную информацию, если она оказалась востребованной учащимися [8].
IX. Творчество — этап создания учащимися новых образовательных продуктов.
Мастерская — гибкая форма проведения урока, воспитательного мероприятия, педагогического совета. В зависимости от темы занятия, его вида этапы мастерской могут варьироваться, но алгоритм остаётся неизменным, состоящим из семи этапов. В процессе работы один и тот же этап может повторяться несколько раз, однако наличие каждого из них обязательно при проведении любой мастерской [1].
Рассмотрим примеры алгоритмов мастерских, предложенных А.А. Окуневым.
Алгоритм 1. Индукция — самоконструкция — социоконструкция — социализация — афиширование — разрыв — рефлексия.
Алгоритм 2 . Индукция — панель — работа с литературой — обсуждение в парах, а затем в группах — постановка вопросов — выбор группой вопроса для исследовательской работы — понимание проблемы (каждым) — социализация в группе — поиск гипотезы (каждым) — выбор наиболее вероятной гипотезы (в группе) социализация — планирование и проведение эксперимента по проверке гипотезы — представление выводов и обоснование соседней группой — коррекция (в группе) — составление проблемы, решаемой на основании сделанного вывода (в группе) — обмен проблемами и сделанными выводами между группами — оценка каждой группой представленных им выводов и возможности их использования при решении поставленной проблемы (социализация).
Алгоритм 3 . Слово мастера — индивидуальная работа с полученной информацией — работа с литературой (пополнение, уточнение информации) — словесное, художественное — пластическое, схематическое — письменное представление образов, объектов. Понятия, идеи, представленные в слове мастера (социализация) — составление и сбор вопросов по изученной теме — выбор вопроса каждой группой — работа с литературой — панель — слово мастера — работа групп с документами — постановка опыта по проверке гипотезы — сбор и обсуждение новой информации — формулирование выводов — доказательство выводов — критический анализ выводов — социализация.
Алгоритм 4 . Индуктор — создание модели объекта, понятия, действия, схемы, рисунка, графика — описание свойств продукта — обмен описаниями — воспроизведение модели по описанию — обмен построенными моделями — уточнение описания модели — слово мастера (мастер предлагает свой алгоритм действия) — использование модели на практике каждым из участников группы — обмен заданиями в группе — анализ всех выполненных заданий в группе — выделение условий правильного выполнения задания — обмен заданиями и моделями к ним между группами — корректировка моделей.
Алгоритм 5 . Мастер предлагает две-три темы — выбор — каждый просматривает литературу по выбранной теме, формулирует проблему исследования — обнародование проблемы — каждый выясняет все, что он знает об этой проблеме — создание групп по схожим проблемам — формулирование общей темы исследования (остальные могут быть подтемами) — создание банка данных — план исследования — работа по плану: индивидуальная, парная, групповая — обсуждение в группе — оформление первого результата — представление — каждая группа, после знакомства с результатами исследования других групп, составляет для них задание (мастер также) — работа над заданиями — оформление и представление второго результата исследования — индивидуальное размышление о проблеме — подготовка и оформление индивидуальных результатов.
Алгоритм 6 . Разговор в группах по новой теме — панель — в группах, привести пример нового понятия — группы обмениваются примерами, дают их обоснование, предлагают решения проблем, связанных с новым понятием — группы получают свои примеры с обоснованием, которое предложили их соседи — коррекция — группы представляют свои примеры на доске — вопросы других групп — коррекция — группы у доски говорят о тех моментах, которые они исправили — каждый записывает в своей тетради всю необходимую информацию — каждый у доски выполняет задание мастера по новому материалу [22].
Как видим, последовательность и номенклатура этапов в приведенных алгоритмах весьма различаются. Мастерская — очень гибкая форма учебных занятий, она характеризуется большой вариативностью. При этом важно соблюдать баланс в сочетании индивидуальной, парной, групповой и фронтальной работы [8].
Технология мастерских — одна из тех, целевые установки которых предполагают развитие способностей учащихся. Такие же цели и схожую последовательность этапов учебного занятия имеет методика эвристического обучения. Автор этой методики А.В. Хуторской [9, с. 27] полагает, что учебная деятельность учащихся по выполнению учительских заданий не заканчивается получением результата в виде решенной задачи, написанного сочинения, сделанной модели. Он предложил алгоритм деятельности учащихся по созданию ими образовательных продуктов и сопоставлению их с соответствующими культурно-историческими аналогами. В этом алгоритме организуется продуктивная деятельность учащихся.
Первый этап. Учитель задает культурный аналог вместе с его методологической структурой для того, чтобы каждый ученик мог выделить соответствующие элементы этой структуры в своем образовательном продукте и впоследствии сопоставить его с аналогом по определенным признакам. Например, для ученических продуктов типа «моя теория» задаются структурные элементы, присущие любой теории: исходные предпосылки, основные понятия, положения, законы, опытные подтверждения или доказательства, выводы, применения теории (каждый ученик конструирует «свою теорию» с точки зрения наличия в ней указанных элементов).
Второй этап. Ученики сравнивают свои образовательные продукты между собой и с введенными учителем культурными аналогами по заданным признакам, например, по структурным элементам теории.
Третий этап. Каждый ученик устанавливает не только сходство, но и отличие своего образовательного продукта от других по обозначенным признакам.
Четвертый этап. Ученик самоопределяется по отношению к сопоставляемым продуктам-аналогам, уточняет, видоизменяет или трансформирует свой первичный образовательный продукт.
Пятый этап. Учебная деятельность продолжается в одном из следующих направлений: а) ученик утверждается в «правильности» своего образовательного продукта, развивает и дополняет его; б) ученик модифицирует свой продукт; в) ученик отбрасывает свой первичный продукт или берет за основу иной продукт, например, культурный аналог.
Шестой этап. В ситуации неопределенности, вызванной сопоставлением разных точек зрения или подходов, происходит интенсивная методологическая работа ученика по формированию личной познавательной позиции, поиску форм дальнейшей деятельности. Одновременно с решением локальной познавательной задачи ученик выстраивает мировоззренческую платформу образовательной деятельности, которая помогает ему в дальнейшем решать встречающиеся образовательные проблемы.
Седьмой этап. Познание объекта и продуктов-аналогов прекращается, и внимание субъектов познания переключается на осознание выполненной деятельности и ее результатов. Рефлексивная деятельность позволяет уточнить результаты».
Как видим, и в данном алгоритме большое значение придается взаимодействию учащихся с партнерами, рефлексивному осмыслению учениками их деятельности. Роль «разрыва» играет обращение к культурно-историческим аналогам [31].
1.4 Задания для мастерских
Важнейшим этапом проектирования мастерской является построение её алгоритма. Этот алгоритм может быть представлен как последовательность индивидуальных, парных и групповых заданий учащимся. А.А. Окунев называет, например, задания на стимулирование воображения и творчества, задания на деконструкцию, на рождение гипотез, на осознание своего знания и незнания, на актуализацию личного опыта, на установление контактов с другими группами (по обмену идеями, текстами, «лазутчиками»).
Задания могут различаться по целям, способам введения и по содержанию.
Рассматривая эвристическое обучение (а обучение в рамках технологии мастерских можно назвать таковым), А.В. Хуторской различает задания когнитивного, креативного и оргдеятельностного типа. Предложенная им совокупность заданий, на наш взгляд, обеспечивает разработчиков мастерских необходимым «строительным» материалом. Преследуя цель привязки этих заданий к технологии мастерских, мы представим их перечень несколько видоизмененным.
Когнитивные задания направлены на формирование соответствующих познавательных качеств ученика, связанных с освоением им объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем. Например, доказать теорему или закономерность; решить задачу; предложить версию происхождения человека, Земли, алфавита, географических названий, слов, культурных традиций; пояснить причины экономической ситуации; сформулировать правило поведения в лесу, на дороге; найти общие элементы в различных культурах, в орнаментах; заполнить пустые места в схемах; объяснить явление; составить схему, таблицу; исследовать объект или явление; найти принципы построения различных структур (технических устройств, текстов, формул); выполнить и объяснить опыт; найти ответ на вопрос (как это начиналось и происходит — открытие явления, изобретение колеса, пороха, развитие животного и растения, как возникли первые буквы, формулы, книги, ноты).
Задания креативного типа направлены на «создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения». Их применение создает условия для становления и развития творческих качеств личности (эмоционально-образных, инициативности, изобретательности, способности к генерации идей, раскованности мыслей, способности к преодолению стереотипов, прогностичности).
Соответствующие задания: придумать символ, обозначение или название, дать определение, сформулировать грамматическое правило, способ изготовления; создать словесный продукт в различных жанрах: грамоту, словарь, эссе, рекламу, диалог, полилог; сочинить сказку, задачу, поговорку, сюжет, роль, трактат; составить кроссворд, игру, викторину, родословную, примету, сценарий спектакля, сборник задач, задания другим ученикам, программу концерта, проект; придумать образ; перевести с одного языка на другой (слово в музыку, формулы в графики); изготовить прибор, модель, поделку, видеофильм; создать свою теорию явления [8].
Познание и создание учениками новых образовательных продуктов возможно лишь при должной самоорганизации ученика, которая характеризуется наличием у него оргдеятельностных качеств: знание ребенком своих индивидуальных учебных особенностей: черт характера, приоритетных предметов, форм занятий, умение ставить учебные цели, умение установить для себя правила деятельности, умение планировать и программировать деятельность, умение выбирать из альтернатив, владение рефлексией, умение взаимодействовать с другими, автономность, независимость, умение оценивать собственную деятельность и ее результаты [16].
Перечисленные умения развиваются на основе использования заданий оргдеятельностного типа, примерами которых могут быть следующие: разработать цели своих занятий по всем предметам, по отдельному предмету; сформулировать цель работы на урок или его этап; разработать план домашней и классной работы, исходя из поставленной цели; сделать самооценку; разработать для себя кодекс успешного ученика; составить индивидуальную программу занятий по предмету; объяснить свою деятельность; организовать работу в группе; сделать рецензию на выступление одноклассника; определить результаты собственной деятельности; оппонировать докладчику.
