Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения географии

метки: Мышление, Критический, География, Технология, Деятельность, Человек, Возраст, Процесс

критическое мышление школьник география

Известный американский психолог и педагог Дайана Халпер в своем труде «Психология критического мышления» пишет: «Самый дорогостоящий товар в Америке — это мыслящие и образованные взрослые люди. Цель системы образования должна состоять в том, чтобы их было как можно больше» [ Халпер Д. Психология критического мышления. СПБ: Питер, 2000. ( Серия Мастера психологии)]. Это высказывание как нельзя более точно характеризует сегодняшнее отношение большинства развитых стран к столь важной социальной сфере, как образование. Высшим приоритетом в нем становится не столько приобретение учащимися большой суммы знаний, сколько развитие у них интеллектуального и творческого потенциала, позволяющего в дальнейшем продуцировать новые знание, которое в практическом воплощении послужит источником устойчивого развития государства, нации, позволит ей получить технологическое превосходство над другими странами.

В середине 90-х годов в российской системе образования установились новые отношения, основанные на принципах гуманизации и демократизации. Развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.

Е. С. Полат в учебном пособии «Новые педагогические и инновационные технологии в системе образования» отмечает: «Главное, стратегическое направление развития системы образования находится в решении проблемы личностно-ориентированного образования, такого образования, в котором личность ученика была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения — познавательная деятельность, а не преподавание — была бы ведущей в тандеме учитель — ученик, чтобы традиционная парадигма образования — учитель-ученик-учебник была бы со всей решительностью заменена на новую парадигму — ученик-учебник-учитель. Именно так построена система образования в лидирующих странах мира. Она отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике». [ ]

Основное общее образование — завершающая ступень обязательного образования в Российской Федерации. Поэтому одним из базовых требований к содержанию образования на этой ступени является достижение выпускниками уровня функциональной грамотности, необходимой в современном обществе. В основной школе обучающиеся должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный в школе опыт деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса [Государственные образовательные стандарты [Электронный ресурс]. — Режим доступа: . Знания, умения и навыки перестали быть основным результатом образования, но стали средством решения человеком задач различного характера.

«Проектная деятельность в начальной школе как средство развития ...

... в тесном сотрудничестве учителя и учащихся. Внедрение проектной деятельности на уроках и во внеурочное время приводит к развитию творческого потенциала и природных способностей учащихся; созданию условий для обретения каждым учеником ...

Какие компетенции выделяются как определяющие уровень образованности выпускника школы? Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, которыми школы должны были бы «вооружить» молодежь:

1. Политические и социальные компетенции.

2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе.

3. Копетенции, определяющие владение письменным и устным общением.

4. Компетенции, связанные с возрастанием информационного общества.

5. Копетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь.

Мы уже отмечали, что основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно-ориентированная направленность. Е. С. Полат подчеркивает: «…Главной чертой так называемого гуманистического подхода в психологии и в образовании является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления…»

На первый план выходит задача развития критического мышления. Сегодня необходимо не только владеть информацией, но и критически ее оценить, осмыслить, применить. Встречаясь с новой информацией, учащиеся должны уметь рассматривать новые идеи вдумчиво, критически, с различных точек зрения, делая выводы относительно точности и ценности данной информации.

Дать определение термина «критическое мышление» весьма не просто: слишком много различных параметров — умений, видов деятельности, ценностей — он в себя включает. «Критическое мышление, по словам Стефена Норисса — есть рациональное понятие во что верить, во что не верить». Бразильский педагог Пауло Фрейре придерживается мнения, что надо заменить традиционное «накопительное» образование на образование «проблемно-постановочное», когда ученики занимаются реальными, взятыми из жизни проблемами. «Только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, ученик действительно думает».

Философские основы критического мышления помогают осознать смысл деятельности учителя, ученика и самого процесса учения в современном гражданском обществе.

Что же такое критическое мышление?

• Это точка опоры для мышления человека.
• Это естественный способ взаимодействия с идеями и информацией.
• Открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт.
• Мышление оценочное, рефлексивное.

Таким образом научить детей мыслить критически — это «единственное средство современной культуры и всей человеческой цивилизации, которое может одновременно и утолить жажду по определенности, по ясным ориентирам, и существенно уменьшить опасность погружения в иллюзии».[ ]

Актуальность предпринятого исследования определяется :

• социальным заказом общества на творческую личность учащегося, выпускника школы, обладающего критическим мышлением, способного осваивать, преобразовывать и создавать новые способы организации своей учебной деятельности и генерировать новые идеи и, одновременно с этим недостаточной разработанностью вопросов, связанных с развитием критического мышления школьников в процессе изучения географии;
• необходимостью теоретико-эмпирического поиска, обоснования и создания психолого-педагогических условий и средств, способствующих развитию критического мышления учащихся.

В соответствии с темой были определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования.

Пути развития процесса пиролиза

... практической реализации процессов пиролиза. Таким образом, актуальность данной работы состоит в том, что поиски путей усовершенствования процессов пиролиза занимают значительное место в современной науке. Цель данной работы – оценить перспективы развития процессов пиролиза. В ...

Объектом нашего исследования является процесс обучения географии в школе.

Предметом выступили развитие критического мышления подростков в процессе обучения географии.

Цель: выявить психолого-педагогические аспекты развития критического мышления подростков, исследовать технологию развития критического мышления школьников в процессе обучения и апробировать ее в опытно-экспериментальной работе.

Гипотеза: развитие критического мышления школьников в процессе обучения географии будет протекать наиболее эффективно, если:

1) будут учтены психологические особенности школьников подросткового возраста;

2) будет произведен отбор соответствующего учебного материала по географии с точки зрения развития критического мышления;

3) будут использованы различные методические приемы развития критического мышления на уроках и практических работах по географии;

4) развитие критического мышления школьников будет осуществляться целенаправленно.

Для реализации сформулированной цели были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

2.Выявить психологические особенности подросткового возраста как основу для развития критического мышления

3. Описать технологии развития критического мышления подростков в процессе обучения географии (на уроках и практических работах)

4. Произвести отбор соответствующего учебного материала по географии с точки зрения развития критического мышления.

5. Апробировать технологию развития критического мышления учащихся в процессе обучения географии

6. Проанализировать полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты.

Методы:

o Изучение психолого-педагогической и методической литературы

o Анкетирование

o Тестирование

o Анализ продуктов деятельности учащихся

o Изучение школьной документации

o Педагогический эксперимент

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в ходе повышения квалификации учителей и в процессе профессиональной деятельности учителей географии.

Глава I. Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения географии как психолого-педагогическая проблема

1.1 Анализ понятия «мышления», его сущностные характеристики и виды

Мышление является объектом изучения многих наук, анализирующих его в различных аспектах и с различных точек зрения. Философия изучает мышление в его отношениях к бытию. Логика изучает правила и формы мышления в его движении к истинному знанию. Физиология — как естественный процесс, как функцию мозга. В кибернетике мышление рассматривается как информационный процесс, реализуемый современными техническими устройствами и моделированием логических операций. Психология изучает мышление как реальную психическую деятельность конкретного субъекта, исследует, как возникает и развивается мышление, какова его структура, как оно взаимодействует с различными видами деятельности, с другими сторонами сознания и качествами личности, к каким результатам приводит.

С. Л. Рубинштейн в книге «Основы общей психологии» дает такую характеристику «мышлению»: «…это опосредованное — основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований — и обобщенное познание объективной реальности» [ ]

Исследования: «Формирование инженерного мышления у обучающихся ...

... в окружающей действительности в процессе обучения математике. Вопросам формирования инженерного мышления посвящены работы Дума Е.А. «Уровни сформированности инженерного мышления»; Комарова С.В. «Инженерное мышление как творческий ... моделирование, при следующем соотнесении его этапов с компонентами инженерного мышления: научно-теоретическая компонента на этапе определения объектов задачи и связей ...

В «Толковом словаре живого великого языка В. И. Даля» под редакцией Шахматова Н. В. «мышление — это познавательное деятельность личности, характеризующаяся обобщенным опосредованным отражением действительности. Можно понимать как интеллект в действии» [ ].

В обоих источниках «мышление» рассматривается как обобщенное и опосредованное отражение действительности.

Столяренко Л. Д. добавляет к этим определениям, что мышление — это «форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами» [ ]

В философском словаре под редакцией И. Т. Фролова свой взгляд на это понятие: «мышление — …высший продукт особым образом организованной материи — мозга» [ ]

В психологическом словаре под редакцией В. В. Давыдова мышление рассматривается «как психический процесс» и «высшая форма творческой активности человека» [ ]

Столяренко Л. Д. выделяет функции мышления — расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия; и задачи мышления — раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений [ ]

Прежде всего, мышление является познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъектов на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление — это движение идей, раскрывающие суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мышление — это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нею действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Критическое мышление и способы его формирования

... жизни. Критическое мышление В результате правильного подбора учителем методов обучения, у обучающихся ребят развивается творческое, логическое и критическое мышление на высоком уровне, и вырабатываются способности к решению проблем. В школьной программе существует глобальная проблема в технологии ...

Рассмотрим основные виды мышления (Рис. 1.).

Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамичных особенностей. Теоретическое мышление — это познание законов, правил. Например, открытие периодического закона элементов Д. Менделеевым. Основная задача практического мышления — подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана проекта, схемы. Одна из важнейших особенностей практического мышления заключается в том, что оно развертывается в условиях жесткого лимита времени. В практическом мышлении очень ограниченные возможности для проверки гипотез, все это делает практическое мышление подчас более сложным, чем теоретическое.

Рис. 1. Основные виды мышления у человека

Теоретическое понятийное мышление — это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, полученным при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи сначала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

Теоретическое образное мышление отличается от понятийного тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.

Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

Оба рассмотренных вида мышления — теоретическое понятийное и теоретическое образное — в действительности, как правило, сосуществуют. Они неплохо дополняют друг друга, раскрывают человеку разные, но взаимосвязанные стороны бытия. Теоретическое понятийное мышление дает хотя и абстрактное, но вместе с тем наиболее точное, обобщенное отражение действительности. Теоретическое образное мышление позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие, которое не менее реально, чем объективно-понятийное. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле.

Отличительная особенность следующего вида мышления — наглядно-образного — состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых среди людей, занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления — это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого либо конкретного материального продукта.

Заметим, что перечисленные виды выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное.

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит лишь в том, что «они по разному связаны с практикой…Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач…, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей». [ ] И теоретическое, и практическое мышление в конечном счете связаны с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой, непосредственный характер. Практический ум, как правило, на каждом шагу направлен на решение практической задачи, и его выводы непосредственно проверяются практикой здесь и теперь. Теоретический же ум выступает как опосредованный: он проверяется на практике лишь в конечных результатах его работы.

Все перечисленные виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же действительности. Однако в зависимости от ее характера и конечных целей доминирует тот или иной вид мышления. По этому основанию они все и различаются. По степени своей сложности, по требованиям, которые они предъявляют к интеллектуальным и другим способностям человека, все названные виды мышления не уступают друг другу.

1.2 Содержание и структура критического мышления

В русском языке «критическое» ассоциируется с чем-то негативным, отвергающим.

В «Философском словаре» под редакцией И. Т. Фролова «критика — это способ выявления и преодоления ошибок и недостатков» [ ]

В «Словаре по этике» под редакцией И. С. Кона — это « один из способов выражения общественного мнения помогающий преодолению противоречий и трудностей в развитии общества» [ ]. А в «Толковом словаре живого великорусского слова В. И. Даля» «критика — это розыск и суждение о достоинствах и недостатках какого-либо труда, особенность сочинения ; разбор, оценка» [ ].

Во всех случаях критика определяется как способ выявления недостатков. Таким образом, для многих критическое мышление предполагает спор, дискуссию, конфликт. С другой стороны, некоторые объединяют в единое целое понятия «критическое мышление» и «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» и т. д.

Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж Брунер, Л.С. Выготский, в профессиональном

языке педагогов-практиков в России это понятие стало употребляться сравнительно недавно. Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления. Джоуди А. Браус и Дэвид Вуд определяют критическое мышление как разумное рефлективное мышление, сфокусированное на решение того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, это поиск здравого смысла — как рассудить объективно и поступить логично с учетом как своей точки зрения, так и других мнений; умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление, способное выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, весьма существенно при решении проблем. [ ]

Дайана Халпери обращает внимание на определение Б. Рассела, сформулированное им в 1960 году. «Критическое мышление — это процесс оценки или категоризации в терминах ранее приобретенных базовых знаний… оно включает в себя установку, плюс владение фактами, плюс ряд навыков мышления». [ ]

При всем разнообразии этих и других определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающие путем наложения новой информации на жизненный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новый идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление — это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено.

Любой ли человек может мыслить критически? Жан Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда критическое мышление получает свое наибольшее развитие. Вместе с тем это вовсе не означает, что навыки критического мышления в одинаковый степени развиты у каждого из нас. Более того, многие студенты вузов не могут выполнить те задания, которые требуют от них интеллектуальных усилий с использованием навыков критического мышления. [ ]

Для того, чтобы учащийся мог воспользоваться своими возможностями критического мышления, важно, чтобы он развивал в себе ряд важных качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:

1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, решить, в какой последовательности их изложить. Упорядоченность мысли — признак уверенности.

2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать мысли других, он никогда сам не сможет стать генератором идей, мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока он не будет обладать разнообразной информацией.

3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы решаем отложить ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек будет стараться не оправдать свои неправильные решения, а сделать правильные выводы, воспользоваться этой ошибкой для продолжения обучения.

5. Осознание. Д. Халпери полагает, что это очень важное качество, которое предполагает умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.

6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения могли воспринимать другие люди, иначе эти решения так и останутся на уровне высказываний. [ ]

Чтобы научиться думать критически, необходимо знать четыре основных принципа, которые характеризуют этот процесс. Каждый из этих принципов можно рассматривать, как мыслительный навык. Чтобы овладеть этими принципами, требуются время и практика, однако усилия того стоят: они помогут успешному решению реальных задач повседневной жизни. Принципы же таковы:

1. Выявление и оспаривание предложений.

2. Проверка фактической точности и логической последовательности.

3. Рассмотрение контекста.

4. Изучение альтернатив.

Выявление и оспаривание предложений предстает в виде двустороннего процесса. Во-первых, этот навык включает изучение предположений, спрятанных в фактическом материале. Во-вторых, это означает осознание того, как наше предположение влияет на наше мышление. Оно является фильтром, который формирует воспринимаемую нами информацию. Получая новую информацию, человек, мыслящий критически, всегда пытается выявить предположение, которые сформировали данную информацию. Другими словами, оспаривание предположений означает умение отделять мнение от факта.

Чтобы оспорить предположение после его выявления, необходимо задать следующие вопросы: «Является ли это предположение оправданным и приемлемым? Почему да или почему нет? Согласен ли я с этим предположением? Что бы произошло, если бы было сделано другое предположение?» В заключении нужно определить свои собственные ценностные ориентации и убеждения относительно этих вопросов.

Проверка фактической точности и логической последовательности включает ответ на два основных вопроса: «Насколько фактически точна информация? Является ли доказательства логическим и последовательным, или в рассуждении есть ошибка?»

Чтобы проверить фактическую точность убеждения рекомендуется задуматься о том, очевидны ли фактические ошибки автора. Могут ли факты или заявления быть подтверждены? Каков источник информации? То есть критически мыслящий человек уделяет особое внимание изучению доказательств, на которых строится заявление.

Проверка на точность подразумевает больше, чем просто выявление истинности заявления. Часто случается так, что более важным является то, что не сказано. В этом случае факты могут быть поданы в таком порядке, что они приводят читателя к неправильному выводу. Когда человек сам знакомится с фактической информацией, он самостоятельно делает вывод.

Из-за отсутствия важной информации заявление может не иметь смысла.

К неправильному выводу могут привести также и неполные факты.

После проверки на точность следует проанализировать логическую последовательность и задать вопросы:

• Точны ли факты?
• Насколько они могут быть проверены?
• Отсутствует ли важная информация, которая ведет к неправильному истолкованию фактов?
• Четко ли прослеживается причинно-следственная связь событий?

Рассмотрение контекста. Психологи считают этот навык наиболее важным в критическом мышлении. Получая новую информацию, критически мыслящий человек всегда задает себе вопрос о том, в каком контексте данная информация имеет смысл. Он анализирует, может ли эта информация быть применена в любой ситуации или только в особых условиях. Он так же пытается определить, существуют ли случаи, где в действительности те же самые факты имеют другое значение. Следует принимать во внимание и культурологический аспект. Вероятно, трудно представить, что многие идеи и убеждения, которые важны с нашей точки зрения, сформированы под воздействием родной культуры и не являются универсальными для всех культур.

Изучение альтернатив. Как и предыдущие компоненты критического мышления данный навык может быть достигнут только при его тренировке. Для этого рекомендуется пользоваться рядом стратегий, которые будут описаны далее.

Итак, четыре принципа (выявление и оспаривание предположений; проверка фактической точности и логической последовательности; рассмотрение контекста; изучение альтернатив) формируют основу критического мышления. Взятые вместе, они позволяют критически осмыслить любую информацию, получаемую из средств массовой коммуникации, сети Интернет, общения с коллегами и сверстниками, и сделать правильный жизненный выбор.[ ]

С развитием у человека навыков критического мышления связывается его адаптируемость к условиям жизни. Критическое мышление есть «тщательно обдуманное взвешенное решение в отношении какого-либо суждения: должны ли мы принять, отвергнуть или отложить его, и степень уверенности, с которой мы это делаем» [ ] Таким образом, «критическое мышление можно определить как такое мышление, которое помогает нам принимать обдуманные, осмысленные решения о том, чему верить, что делать. К компонентам критического мышления можно отнести любознательность, скептицизм, рефлексию, рационализм» [ ] Применительно к российской культурной традиции эту дефиницию можно считать достаточно полной и емкой. Различия между критическим и обыденным (догматическим) мышлением состоят в следующем:

Таблица 1

Различия между критическим и обыденным (догматическим) мышлением

Критическое мышление	Обыденное мышление
Оценивающие суждения	Гадательные предположения
Взвешенное суждение	Личное предпочтение
Классификация	Группирование
Допущение	Верование
Формулирование выводов на основе логических умозаключений	Формулирование выводов с опорой на «очевидность» и «здравый смысл»
Понимание принципов	Случайные ассоциации
Построение гипотезы	Предположение (без достаточных оснований)
Предложение мнений с аргументами	Предложение мнений без аргументов
Формирование суждений на основе критериев	Формирование суждений на основе опыта и примеров

Развитие такого мышления в сегодняшних жизненных реалиях должно стать одной из важнейших педагогических задач. Значение этой задачи возрастает еще более в преддверье освоения школой новых образовательных технологий, изначально проектируемых для условий открытого общества и, следовательно, доступности ученикам любой информации. [ ]

Итак, мы можем сделать вывод, что критически мыслить могут все, но не все хотят это делать. Критическому мышлению нужно учить, но не просто ради самого критического мышления. Поэтому отдельный курс «Критическое мышление» в школе не был бы эффективным. Важно, чтобы ученики могли использовать навыки критического мышления в конкретной предметной деятельности.

М. В. Кларин отмечает, что в США в 80-е годы развитие критического мышления было специально выделено в перечнях декларируемых образовательный целей в большинстве штатов и школьных систем страны. В 90-е годы развитие критического мышления стало одной из образовательных целей и в подавляющем большинстве европейских стран. При этом М. В. Кларин подчеркивает, что интересной чертой дидактических поисков стал вывод за пределы рационалистического, интеллектуального понимания критического мышления. Современное понимание критического мышления выводит его за рамки набора умений и навыков в личностную сферу [ ]. Этот вывод лишний раз подтверждает о том, что далеко не все показатели могут быть оценены количественно.

Проанализировав вышесказанное можно сделать вывод о том, что структура критического мышления представлена тремя компонентами:

• Мотивационным
• Деятельностным
• Рефлексивно-оценочным.

Любая деятельность, включая познавательную, в основе своей имеет потребности, мотивы, стимулы. От наличия положительной мотивации зависит эффективность той или иной деятельности, поэтому необходим учет специфики мотивации школьников при организации развития их критического мышления.

Деятельностный компонент охватывает мыслительные операции, которыми должен владеть школьник для того, чтобы можно было сделать вывод о том, что у него достаточно развитое критическое мышление. Сюда мы относим способности к логическим умозаключениям, установлению ассоциативных связей, сравнению.

Рефлексивно — оценочный компонент включает в себя умения школьников адекватно оценивать собственную деятельность, учебную информацию, давать оценку географическим объектам.

1.3 Психологические основы развития критического мышления школьников подросткового возраста.

Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка — половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода достаточно неопределенны. Одни дети в подростковый возраст вступают раньше, другие — позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начиная с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом.

Подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком; оно становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

По выражению Л. С. Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу, впервые становится возможным самовоспитание. У подростка складываются разнообразные образы «Я», первоначально изменчивые, подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, образуя на границе ранней юности «Я- концепцию», которую можно считать новообразованием всего периода.

Развитие личностной рефлексии, новый уровень мышления и становление типов характера обусловливают новый этап в развитии мотивации. Выделившиеся ранее линии онтогенеза жизненного мира оформляются в основных своих чертах как сложившиеся, развитые типы.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Ст. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества. Это промежуточная стадия между детством — эпохой охоты и собирательства — и взрослым состоянием — эпохой развития цивилизации. По мнению Ст. Холла, этот период воспроизводит период хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Его представление о «бунтующем» отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, и царствует закон контрастов, глубоко вошло в психологию.

Ст Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность — в умственное равнодушие, страсть к чтению — в пренебрежению к нему, стремление к реформаторству — в любовь к рутине, увлечение наблюдениями — в бесконечные рассуждения. Ст. Холл по праву назвал это периодом «бури и натиска». Содержание подросткового периода Ст. Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который, человек приобретает «чувство индивидуальности».

Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста. Подростковый возраст, по Э. Шпрангеру, — это возраст врастания в культуру. Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи. Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом «бури и натиска», Э. Шпрангер описал три типа развития отрочества.

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживает как второе рождение, в итоге которого возникает второе «Я».

Второй тип развития — плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности.

Третий тип представляет собой такой процесс развития, кода подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

В другой известной научной концепции — концепции Ж. Пиаже — в возрасте от 11-12лет и до 14-15 лет осуществляется последняя фундаментальная децентрация — Ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятии объектами и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда, согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни. Для создания же программы жизни необходимо развитие гипотетико-дедуктивного, то есть формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствие со стороны общества и оставаясь зависимым от него, подростки постепенно социализируются. И только профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому состоянию.

Многосторонний анализ подросткового возраста в европейской и американской психологии развития, несмотря на неадекватную, в основном биологизаторскую трактовку этого периода жизни, составляет необходимый фон для раскрытия и понимания новых тенденций в изучении отрочества, которые намечаются культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и его школы.

Л. С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя ее «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка» Он писал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. В подростковом возрасте, подчеркивал Л. С. Выготский, имеет место период разрушения и отмирания старых интересов, и период созревания новой биологической основы, на которой впоследствии развиваются новые интересы. Он писал: «Если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком».

Л. С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); «доминанта дали» (установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); «доминанта усилия» тяга подростка к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); «доминанта романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму).

Л. С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления — овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в понятия», писал он.

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Приобретенные в младшем школьном возрасте операции становления формально-логическими операциями. Подросток, абстрагируясь от конкретного, наглядного материала, рассуждает в чисто словесном плане. На основе общих посылок он строит гипотезы и проверяет их, т. е. рассуждает гипотетико-дедуктивно.

Подросток умеет оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи. Кроме того, он способен системный поиск решений. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные возможные подходы к ее решению, проверяя логическую эффективность каждого из них. Им находятся способы применения абстрактных правил для решения целого класса задач.

Развиваются такие операции, как классификация, аналогия, обобщение и другие. Устойчиво проявляется рефлексивный характер мышления: дети анализируют операции, которые они производят, способы решения задач.

Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяет подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Без высокого уровня развития интеллекта был бы не возможен характерный для этого возраста интерес к абстрактным, философским, религиозным, политическим и прочим проблемам. Подростки рассуждают об идеалах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. С интеллектуальным развитием тесно связано начинающийся в этот период становление основ мировоззрения.

Подросток приобретает взрослую логику мышления. Происходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и памяти. Этот процесс зависит от усложняющегося в средних классах обучения. Для развития памяти важно то, что усложнение и значительное увеличение объема изучаемого материала приводит к окончательному отказу от дословного заучивания с помощью повторений. В процессе понимания дети трансформируют текст и, запоминая его, воспроизводят основной смысл прочитанного. Активно осваиваются мнемонические приемы; если же они были сформулированы в начальной школе, теперь автоматизируются, во многом определяя стиль учебной деятельности. Развиваются различные формы речи, в том числе письменная.

С общим интеллектуальным развитием тесно связано и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно занимаются разными видами конструирования и т.п. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка.

Как показывают новые исследования, утверждение, что в мышлении подростка абстрактное отрывается от конкретного, отвлеченное от наглядного, неверно; движение мышления в этот период характеризуется не тем, что интеллект порывает связи с конкретной основой, из которой он вырастает, а тем, что возникает совершенно новая форма отношения между отвлеченными и конкретными моментами в мышлении, новая форма их слияния или синтеза, что в совершенно в новом виде в эту эпоху предстают перед нами такие элементарные, давно сложившиеся функции, как наглядное мышление, восприятие или практический интеллект ребенка.

Если мы будем понимать под содержанием мышления не просто внешние данные, составляющие предмет мышления в каждый данный момент, а действительное содержание, мы увидим, как оно в процессе развития ребенка постоянно переходит вовнутрь, становится органической составной частью самой личности и отдельных систем ее поведения. Убеждение, интересы, миросозерцание, этические нормы и правила поведения, склонности, идеалы, известные схемы мышления — все это, первоначально внешнее, становится внутренним именно потому, что с развитием подростка, в связи с его созреванием и изменением его среды перед ним возникает задача овладеть новым содержанием, создаются мощные стимулы, толкающие подростка по пути развития и формальных механизмов его мышления.

Новое содержание, ставя перед мышлением подростком ряд задач, приводит к новым формам деятельности, к новым формам сочетания элементарных функций, к новым способам мышления.

Напротив, подросток, переходя к адекватному освоению такого содержания, и только в понятиях, начинает активно и творчески участвовать в различных сферах культурной жизни, которые раскрываются перед ним. Без мышления в понятиях нет понимания отношений, лежащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действительности и между ее отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия.

Это новое содержание не входит механически в мышление подростка, а претерпевает длительный и сложный процесс развития. Благодаря этому расширению и углублению содержания мышления перед подростком раскрывается весь мир в его прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека.

Мы уже указывали, что функции образования понятий в переходном возрасте есть молодое и не стойкое приобретение интеллекта. Поэтому ошибочно было бы представлять себе, что все мышление подростка проникнуто понятиями. Напротив, мы здесь наблюдаем понятия только в процессе их становления, они еще не являются до самого окончания переходного возраста господствующей формой мышления, интеллектуальная деятельность подростка совершается еще в большей части в других формах, генетически более ранних.

Таким образом, и со стороны содержания мышления в начале переходного возраста мы находим то же преобладание конкретного, ту же попытку подойти к абстрактному понятию с точки зрения конкретной ситуации, проявляющей его.

Переход же к более абстрактному мышлению хотя и не является сейчас количественно доминирующей формой, но она специфична для переходного возраста: по мере продвижения подростка вперед она будет развиваться. Конкретному мышлению принадлежит прошлое и большая часть настоящего, абстрактному — меньшая часть настоящего, но зато все будущее.

Около 11-12 лет, способ мышления становится у ребенка несколько ближе к мышлению взрослого или, во всяком случае, некультурного взрослого человека. Только к 12 годам начинает возникать логическое мышление, которое предполагает непременно осознание и овладение операциями мышления как таковыми. Это самый существенный с психологической стороны признак, выделяемый Пиаже в развитии логического мышления.

Исследования Г. Ролоффа показали, что функция определения понятия усиленно растет у ребенка между 10-12 годами, к моменту наступления переходного возраста. Это находится в связи с развитием логического мышления у подростка. Мышление в понятиях и логическое мышление развиваются у ребенка относительно поздно: только к началу переходного возраста это развитие делает свои главные шаги.[ ]

Л. С Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления, по Л.С. Выготскому, заключается в овладении подростком процессом образования понятий, что ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. Глубокие, фундаментальные изменения, прежде всего, происходят в содержании мышления подростка. Переход к мышлению в понятиях раскрывает перед подростком мир объективного общественного сознания, мир общественной идеологии. С образованием понятий подросток начинает лучше понимать и самого себе, свой внутренний мир. Одновременно с этим его внимание во все большей степени начинает направляться на других людей. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в понятиях», — писал Выготский.

Изменения в содержании мышления неизбежно ведет к изменению его формы. Используя понятия из философии Г. Ф. Гегеля, Выготский подчеркивал: «Мышление ребенка — это рассудочное мышление. Мышление подростка — разумное мышление».

В подростковом возрасте формируется логическое мышление, которое Выготский определяет как «понятие в действии». В концепции Выготского интеллектуальное развитие в подростковом возрасте определяет все без исключения изменения, происходящие в психологии подростка, в его личности и мировоззрении. Психические функции в этом возрасте представляют собой сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является функция образования понятий, а все остальные функции интеллектуализируются, перестраиваются под влиянием мышления. Так, по словам Выготского, развитое восприятие накладывает на действительность сетку упорядочивающих логических категорий; это всегда осмысленное восприятие.

У ребенка интеллект — это функция памяти, у подростка память — это функция интеллекта. Еще раз напомним: ребенок думает, припоминая, подросток вспоминает, думая. «Ребенок, становясь подростком, — пишет Выготский, — переходит к внутренней психотехнике, которую обычно называют логической памятью или внутренней формой опоследованного запоминания». Мышление в понятиях, по Выготскому, связано со свободой и намеренностью действий. Он повторяет слова философа: «Язык мышления есть язык свободы» [ c.380- 381].

С 11 лет до 14 резко возрастает значимость причинных связей в мышлении ребенка, причем (как было установлено в исследовании К Гросса) сначала сильно преобладает интерес к причинам явлений; в своих суждениях ребенок по преимуществу стремится ответить или получить ответ на вопрос «почему». Затем соотношение изменяется в смысле роста числа прогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными: подростка начинает больше интересовать будущее, его мышление начинает направляться на раскрытие следствий. Вместе с тем от установления единичных причинно-следственных зависимостей частных наглядных ситуациях оно поднимается к пониманию общих закономерностей. Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное и необходимое. В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения, выражающие гипотезы и законы. Гипотезы по самому существу требуют проверки — критики и обоснования, т. е. рассуждения. Рассуждение — это, прежде всего, проверка и доказательство гипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать свое суждение как гипотезу, нуждающуюся еще в проверке, составляет самую показательную особенность зрелой мысли подростка и способствует развитию критического мышления. [ с. 370 ]