Новые образовательные технологии сопровождают результаты значительных научных исследований. Так, развитие кибернетики и вычислительной техники обусловило развитие программированного обучения; результаты исследований закономерностей развития человеческого мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности.
Тенденции развития современных образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности.
В документах ЮНЕСКО технология обучения (понятие не является общепринятым в традиционной педагогике) рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических, человеческих ресурсов и их взаимодействия.
На смену отдельным формам и методам активного обучения, делающим процесс обучения разорванным на части, приходят целостные образовательные технологии вообще и технологии обучения, в частности. Технологичность учебного процесса состоит в том, чтобы сделать учебный процесс полностью управляемым.
В данном курсе лекций представлена попытка теоретического и экспериментального анализа некоторых проблем, связанных с обучением школьников, и дан обзор наиболее эффективных (с точки зрения автора) технологий обучения. В этом плане материал может оказать определённую помощь и учителям-практикам в организации эффективного учебного процесса, и учащимся, которым ещё предстоит столкнуться с проблемой выбора: как лучше построить урок, как отобрать и выстроить учебный материал для данной темы, раздела, курса. Но в первую очередь содержание курса адресовано завучам — школьным менеджерам, в задачу которых входит ответственность за выбор школой той или иной образовательной стратегии и построение методически выверенного учебно-воспитательного процесса.
Раздел I. Теория и практика современных технологий в образовании
Глава 1. Теоретические основы современных технологий в образовании
1.1. Понятие технологии
Идея непрерывного образования может быть реализована в современных условиях, если и общеобразовательная, и высшая школы смогут эффективно решить задачи по передаче накопленного опыта молодому поколению: обучить методам работы с информацией, методам создания новых знаний, а самое важное
- методам поддержания необходимого уровня знаний о развивающемся мире.
Поэтому каждому преподавателю и учащемуся для овладения процессами
Складская логистика и информационные технологии. Современные ...
... программ автоматизации склада и информационных технологий. Это необычно ярко обнаруживается в ходе обсуждения с владельцами складов вопроса о необходимости использования современных автоматизированных систем ... работе, либо терять существенное время на внеплановые инвентаризации. Эти системы не могут обеспечивать современный хозяйственный процесс своевременной информацией, вследствие чего в ...
«преподавания» и «учения» «желательно владеть тремя языками: родным языком, языком науки, языком технологии», рассматривая их как основы профессиональной деятельности.
Технология — от греческих слов technл (искусство, ремесло, наука) и logos (понятие, учение).
В словаре иностранных слов: «технология — совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов (металлов, химических…)».
С помощью технологии интеллектуальная информация переводится на язык практических решений. Технология — это и способы деятельности, и то, как личность участвует в деятельности. «Любая же деятельность может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология — на науке. С искусства всё начинается, технологией заканчивается, чтобы затем весь процесс начался снова».
Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может быть реализована новая образовательная парадигма.
Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности. Термин «образовательные технологии» — более ёмкий, чем
«технологии обучения», ибо он подразумевает ещё и воспитательный аспект, связанный с формированием и развитием личностных качеств обучаемых.
В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия. Это определение технологии, как и множество подобных ему, не может претендовать на полноту и точность, несмотря на то, что непрерывно появляются новые (экологические, космические, информационные) технологии.
В самом общем виде технология — это продуманная система, «как» и
«каким образом» цель воплощается в «конкретный вид продукции или её составную часть. Например, из научной и методической литературы назовём некоторые варианты определения технологии:
- технический метод достижения практических целей;
- совокупность способов, используемых для получения предметов, необходимых для существования человека;
- набор процедур и методов организации человеческой деятельности;
- средства, используемые для моделирования поведения человека [2, 14,
17, 19, 27].
Современный подход к преподаванию заключается в построении его на технологической основе. Общие принципы и правила технологии преподавания видятся в следующем:
1. Принцип педагогической целесообразности, сформулированный А. С.
Макаренко: «Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей».
2. Взаимосвязь и взаимообусловленность преподавания и учения как двух неразрывных сторон процесса обучения. Преподавание — это организация педагогически целесообразной самостоятельной деятельности учащихся. Главная задача учителя, как её видел К. Д.
Ушинский, — превратить деятельность ученика в его самодеятельность.
3. Предельная конкретизация учебно-воспитательных и развивающих целей в содержании, методах, средствах обучения, в организуемых учителем способах деятельности учащихся.
«Компьютерные технологии в преподавании спецдисциплин»
... специалистов для конкретных областей деятельности. 2.Сходство в организации учебного процесса (лекционно-семинарский метод, организация производственной практики, курсового и дипломного проектирования). К недостаткам существующих технологий обучения следует отнести ориентацию на ...
4. Необходимым элементом технологии преподавания является тематическое планирование, включающее краткую характеристику конечных результатов и построение всей цепочки отдельных занятий, связанных одной логикой.
5. Организация контроля на каждом этапе учебно-познавательной деятельности учащихся.
6. Стимулирование творческой деятельности учащихся, ориентация на ученика не только знающего, но и умеющего.
7. Разнообразие форм и методов обучения, недопущение универсализации отдельного средства или формы.
Непосредственное обращение к педагогическому опыту мастеров-новаторов позволит выявить и другие, не менее важные, признаки и положения технологии преподавания. Для более детального изучения вопроса рекомендуется учебное пособие В. М. Коротова «Технология преподавания» (Самара, 1998 г.) [16].
Пока технология не создана, господствует индивидуальное мастерство. По мере совершенствования индивидуального мастерства растёт, развивается
«коллективное творчество», «коллективное мастерство», концентрированным выражением которого и является технология.
Полезно изучить и сравнить деятельность, основанную на индивидуальном мастерстве, с деятельностью, основанной на технологии [13].
И. Подласый делает это следующим образом:
Таблица 1.1.
Мастерство и технология в сравнении
|Индивидуальное мастерство |Общая технология |
|1. Процесс выполняется работником |1. Процесс расчленяется на части, |
|от начала до конца |каждый работник выполняет свою |
| |часть работы |
|2. Необходимо знание всей системы, |2. Необходимо знание той части |
|всех тонкостей процесса |процесса, которую выполняет |
| |работник |
|3. Нужно всё делать самому |3. Внедряются «готовые» разработки,|
| |освобождающие от необходимости всё |
| |делать самому |
|4. Процесс длительный |4. Процесс намного ускоряется |
|5. Продукт качественный |5. Продукт не менее качественный |
|6. В основе интуиция, чувствование,|6. В основе научный расчёт, знание |
|опыт | |
|7. Продукция лимитируется |7. Продукция не лимитируется |
|возможностями производителя |возможностями отдельных |
| |производителей, возможно массовое |
| |производство |
Разработка современных технологий в образовании должна вестись в соответствии со следующими принципами:
- принцип целостности технологии, представляющей дидактическую систему;
- принцип воспроизводимости технологии в конкретной педагогической среде для достижения поставленных целей;
- принцип нелинейности педагогических структур и приоритетности факторов, влияющих на механизмы самореализации соответствующих педагогических систем;
- принцип адаптации процесса обучения к личности учащегося и его познавательным способностям;
- принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий оптимальные условия для формирования обобщённых знаний.
Таким образом, с помощью технологий обеспечивается возможность достижения эффективного результата (цели) в развитии личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков [2, 19, 21].
1.2. Классификация технологий. Общая характеристика гуманитарных технологий
В современной научно-теоретической литературе и практической деятельности выдающихся отечественных педагогов выделяются три основных вида технологий: технические, экономические и гуманитарные. Гуманитарные технологии подразделяются на управленческо-гуманитарные
Виртуальная частная сеть (VPN), технология, принципы работы и использования
... Network). Цель и задача реферата: рассмотреть технологии, принципы работы и использования Виртуальной Частной Сети. 1. Технология и принципы работы виртуальной частной сети 1.1 Стандартные технологии функционирования VPN Виртуальная Частная (также Защищенная) ...
(человековедческие), педагогические и психологические [27] (рис. 1.1).
[pic]
Гуманитарные технологии — технологии самовыражения людей, самореализации их интеллектуальных качеств.
Эффективность технических и экономических технологий определяется, например, тем, насколько совершенны бизнесмены и менеджеры в применении гуманитарных технологий. По некоторым социологическим исследованиям, хозяйственные руководители реализуют свои знания и способности на 30%, от силы до 70%. Чем ниже их управленческо-гуманитарная подготовка, тем беднее проявляется их личностно-деловой потенциал. Улучшение этой подготовки обеспечивает повышение производительности труда на промышленных предприятиях на 25—30%, а в отдельных случаях — на 40—60%.
Наряду с технологическими и экономическими технологиями, в нашу жизнь настойчиво вторгаются социальные технологии. Они давно признаны за рубежом.
Интерес к ним возник у нас в связи с появлением в 70—80-х годах в Болгарии двух крупных работ. Это «Общественные науки и социальная технология» Н.
Стефанова и «Технология и эффективность социального управления» М. Маркова.
Благодаря социологии и социальной психологии, получившим право на существование в 60-е годы, стали возможны исследования по управлению социальными процессами. В свою очередь, это потребовало обращения к социальной инженерии, а потом и к социальным технологиям. Однако столь запоздалое подключение к данной научно-прикладной области привело к разночтениям в их понимании, часто социальные технологии ассоциируются с человековедческими технологиями.
Социальные технологии способствуют решению важного класса проблем человеческой жизни, но не всех проблем. В них основное внимание уделяется такому объекту, как социальное явление. Сам человек в них часто не фигурирует ни как объект, ни как цель. У них свой объект и соответственно — свои цели. В этом проявляется специализация данного вида технологий.
К гуманитарным технологиям относятся: футурологические, ситуативные и повседневные.
Футурологические гуманитарные технологии воспроизводят синоптическую карту, представляющую экономический, социальный, культурный, морально- психологический и демографический «прогноз» возможных вариантов будущего. С помощью этих технологий прогнозируется конкретная модель состояния общества, региона, трудового коллектива, что очень важно для руководителей, заинтересованных быть готовыми к решению новых проблем в своей деятельности.
Ситуативные гуманитарные технологии разрабатываются и применяются по причине каких-то обстоятельств. Например, управление поведением людей в экстремальных ситуациях. По этим технологиям проводятся специальные тренинги — профессиональная учёба соответствующих работников. Чаще всего она осуществляется в виде разбора «ситуация — конфликт» или деловой игры.
Универсальными являются повседневные гуманитарные технологии.
Например, технологии профессионального обучения, технологии поиска одарённых людей.
Известно, что не всякое гуманитарное знание технологично. Во-первых, гуманитарные знания характеризуются познавательной направленностью. Во- вторых, им свойственны абстрактность, возможность произвольного толкования.
В-третьих, им присуще богатство художественного языка, символическое разнообразие, подтекст.
Применение информационных технологий в процессе обучения химии
... внедрения информационных технологий в процесс обучения химии, является овладение учащимися компьютером в качестве средства познания процессов и явлений, происходящих в природе и используемых в практической деятельности. Педагогическая целесообразность использования компьютера в учебном процессе определяется педагогическими целями, достижение ...
Попытки придать гуманитарной информации знаковые обозначения пока мало эффективны. Полученные результаты весьма условны. Всё это подтверждает, что гуманитарная информация трудоёмка для технологической обработки, как по содержанию, так и по форме.
Говоря о сущности и содержании гуманитарных технологий, следует подчеркнуть, что гуманитарные технологии — это система научно-гуманитарных знаний, использование которых позволяет реализовать конкретный человековедческий замысел при помощи определённых условий, средств и способов.
Объект и замысел определяют в технологии всё остальное: какие нужны научно-гуманитарные знания, условия, средства, способы процесса реализации замысла. В качестве объекта гуманитарных технологий выступают жизнь и деятельность отдельной личности, различные социальные общности, взаимодействие человека и природы. Это самые наукоёмкие технологии.
Разработка каждой технологии нуждается в огромном объёме информации, специальном её отборе, использовании результатов новейших научных исследований. Ошибки на теоретическом уровне необходимо свести до минимума, чтобы не нанести ущерба здоровью или личному достоинству людей, на практике этого достичь трудно. Для этого необходимо при их разработке многократное логическое осмысление по схеме «концепция — гипотеза — версия — вариант».
Гуманитарные технологии — трудно алгоритмизируемые. Принцип пооперационности, характерный для многих технологий, в них применяется очень ограниченно. Процесс реализации замысла часто невозможно разбить на последовательный ряд операций или алгоритмов. Не случайно общепризнанные мастера в области педагогики А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский, устойчиво добивавшиеся положительных конечных результатов по воплощению в жизнь воспитательного замысла, называли свою педагогическую теорию и практику не технологией, а методикой.
Гуманитарные технологии имеют низкий коэффициент гарантированности достижения замысла. Негарантированность «конечного» результата гуманитарных технологий обусловлена противоречивостью и уникальностью их объекта.
Объект, с которым они работают, подвержен воздействию такого количества внутренних и внешних детерминант, что четко определиться в них зачастую не представляется возможным.
Гуманитарные технологии — особый вид профессиональной деятельности.
Овладение ими доступно людям, обладающим незаурядными личностными и деловыми качествами, имеющим жизненный опыт, прошедшим специальную подготовку. Обращение к гуманитарным технологиям правомерно для тех, кто испытывает потребность в общении с людьми, обладает развитой интуицией, коммуникабельностью и эмпатией.
Педагогические технологии гуманитарны по своей природе. Важной особенностью гуманитарной технологии является диалогичность. Условия диалога в гуманитарной технологии обеспечивается путём преднамеренного конструирования субъект-субъектных отношений, обуславливающих характер индивидуально-личностных изменений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия будут «состояния», в которых участники педагогического процесса смогут услышать, понять смыслы друг друга, выработать доступный язык общения [4].
Гуманитарной технологии свойственна открытость целей работы с человеком, отсутствие манипулятивности в деятельности педагога. Открытость возможно обеспечить через прояснение смысла совместных действий, коллегиальность в формировании и выборе цели, предъявление целей для экспертизы всем заинтересованным лицам, возможность их коррекции, изначально заложенную в алгоритм технологии. В основании гуманитарной технологии лежит внутренняя логика развития прогнозируемого качества, а не внешнее формальное следование умозрительно запланированным этапам работы или закономерностям гипотетического построения той или иной образовательной модели.
Дефектология как отрасль педагогической науки
... часто находится в различных лечебных учреждениях, и если педагогической работе не уделяется достаточного внимания, он может оставаться ... ткани; характеризуется мышечной слабостью и атрофией мышц). Практика обучения этих детей в массовой школе показала, что ... нарушения умственной работоспособности в виде повышенной утомляемости. В процессе целенаправленной деятельности они быстро становятся вялыми или ...
Гуманитарность педагогической технологии проявляется в возможности её влияний на интегральные характеристики человека (потребности, интересы, мотивы, ценностные ориентации, установки, смыслы), определяющие динамику личностной системы в целом.
Гуманитарность технологии определяется возможностью «оборачиваемости» используемых методов, так называемого «двустороннего» эффекта их применения и возврата к педагогу на индивидуально-личностном уровне [4].
И для исследователей, и для практиков окажется полезным найти, в чём технологичность практических образцов (коллективная система обучения — КСО; обучение творческому мышлению в разработках ТРИЗ — теории решения изобретательских задач; и др.), в чём их возможности и где границы их применимости, достижение каких педагогических целей они гарантированно обеспечивают и какими способами. Для расширения границ педагогической технологии представляет интерес обучение различным видам психофизических техник: профессиональная спортивная подготовка, тренинг актёрского мастерства, обучение некоторым психотерапевтическим методикам. Результаты, которые воспроизводимо достигаются и диагностируются в этих видах обучения
—психофизическая саморегуляция, целенаправленное развитие личностных качеств обучаемых. Содержание обучения включает целостный опыт учащихся (не только знания или умения), порождение смыслов, управление психофизическими состояниями, рефлексию действий, способов получения нового опыта, процесс коммуникации и его рефлексию. Для «технологического» анализа интересна воспроизводимость получаемых результатов и процесса их достижения. Мы считаем важной саму возможность такого технологического подхода, который позволяет получать личностные учебные результаты. Эта возможность — есть перспектива создания «высоких педагогических технологий» (понятие предложил
А. М. Лобок в 1994 году); особенность которых состоит в сочетании воспроизводимости результатов с их личностным характером [8].
Психологические технологии, представляя вид гуманитарных технологий, направлены на раскрытие, реализацию и развитие индивидуальности учащегося, оптимизацию его взаимоотношений с учителями, другими людьми. Широкий спектр психологических технологий, применяемых в педагогическом процессе, помогает совершенствовать методы преподавания в школе и вузе. Для психологов, педагогов, студентов может быть полезен в их профессиональной деятельности тренинг как метод преднамеренных изменений [14, 22].
В 1993 году в Санкт-Петербурге создан Институт Тренинга, его возглавляет профессиональный тренер Н. Ю. Хрящёва. Коллективом Института
Тренинга разработаны программы тренинга партнёрского общения, тренинга сенситивности, тренинга креативности, более 200 психологических упражнений, направленных на развитие умений и установок эффективного общения: упражнения для создания групповой атмосферы (оптимизации внимания, мыслительной активности учащихся).
Шпаргалка: Технологии осуществления педагогического процесса
... частные технологии. К общим относятся технологии конструирования, например процесса обучения и его осуществления. Частные - это технологии решения таких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулирование деятельности учащихся, контроль и оценка ее результатов. Педагогическая технология в ...
Многие упражнения можно использовать самостоятельно для развития у себя компетентности в общении, сенситивности, креативности. Главные ценности и смыслы, сформулированные его создателями уже в самом начале — профессионализм и компетентность, дружелюбие, честность и порядочность [22].
1.3. Особенности гуманитарных педагогических технологий
Понятие педагогической технологии в сознание учительства входило постепенно: от первоначального представления о педагогической технологии как об обучении с помощью технических средств до представления о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса [2].
Описание любого учебно-воспитательного процесса представляет собой описание некоторой педагогической системы.
Педагогическая система — основа технологического процесса.
В. Беспалько.
Под педагогической системой понимается совокупность (взаимосвязанных) средств, методов и процессов, необходимых для целенаправленного влияния на личность.
Педагогическая технология — это проект определённой педагогической системы, реализуемый на практике.
Следовательно, в основе любой педагогической технологии лежит системный подход. Система — органичная целостность (класс, школа, вуз, группа и т. п.).
Например, компьютер — система, учащийся, работающий на нём, — тоже. Но вместе они образуют не новую объединённую систему, а только комплекс взаимодействующих систем. Комплекс — единство взаимодействующих, относительно самостоятельно существующих систем.
Педагогическая технология конкретно реализуется в технологических процессах. В теории обучения технологическими процессами являются, например, система форм и средств изучения определённой темы учебного курса, организация практических занятий по отработке умений и навыков в решении разного типа задач. Каждая задача разрешима с помощью адекватной
(тождественной) технологии обучения. Целостность технологии обучения
(воспитания) обеспечивается тремя её компонентами:
- организационной формой;
- дидактическим процессом;
- квалификацией учителя (или ТСО).
Предметом педагогической технологии являются конкретные взаимодействия учителей и учащихся в различных видах деятельности, организованные на основе чёткого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приёмов обучения или воспитания, с использованием компьютеризации и технических средств.
Задачами педагогической технологии являются:
- отработка глубины и прочности знаний, закрепления умений и навыков в различных областях деятельности;
- отработка и закрепление социально ценных форм и привычек поведения;
- научение действиям с технологическим инструментарием;
- развитие навыков технологического мышления;
- воспитание привычки чёткого следования требованиям технологической дисциплины в организации учебных задач и общественно полезного труда.
В дидактических процессах (процесс — движение, объективно существующее) различают собственно воспитательный процесс и процесс обучения. Для организации воспитательного процесса необходимо развернуть работу по постановке определённых целей. А. С. Макаренко считал, что подлинное развитие педагогической науки связано с её способностью
Технические средства в обучении технологии
... материала на уроке технологии по теме «Творческий проект «Юбка». ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ СРЕДСТВ НОВЫХ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ И ТРАДИЦИОННЫХ ТСО §1. Значение использования средств новых информационных технологий и традиционных ТСО в обучении ...
«проектировать личность», то есть диагностировать качества и свойства личности, которые должны быть сформированы (развиты) в процессе воспитания.
Определённость целей позволяет перейти к строгой технологии учебно- воспитательного процесса, что (существенно) связано с повышением качества педагогического (воспитательного) процесса.
В чём же состоит глубинный смысл педагогической технологии в целом?
Во-первых, педагогическая технология сводит на нет педагогический экспромт в практической деятельности и переводит её на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса с последующей реализацией проекта в классе. Это возможно сделать на языке понятий «дидактическая (воспитательная) задача» и «технология обучения
(воспитания)».
Во-вторых, в отличие от ранее использовавшихся поурочных разработок, предназначенных для учителя, педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание деятельности самого учащегося, то есть проектирование учебно-познавательной деятельности ведёт к высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.
В-третьих, существенная черта педагогической технологии — процесс целеобразования. Это центральная проблема педагогической технологии в отличие от традиционной педагогики. Она рассматривается в двух аспектах: 1) диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала; 2) развитие личности в целом.
В-четвёртых, благодаря представлению о предмете педагогической технологии как проекте определённой педагогической системы можно сформулировать важный принцип разработки педагогической технологии и её реализации на практике — принцип целостности (структурной и содержательной) всего учебно-воспитательного процесса. Принцип целостности — гармоничность всех элементов педагогической системы [2].
Принцип целостности означает, что при разработке проекта будущей педагогической системы любого из видов образования необходимо достичь гармоничного взаимодействия всех элементов педагогической системы (ПС), как по горизонтали (в рамках одного периода обучения — четверти, семестра или учебного года), так и по вертикали — на весь период обучения. При этом недопустимо вносить изменения хотя бы в один из элементов ПС, не затрагивая соответствующей перестройкой другие. Так, изменяя цели образования, но оставляя неизменными его содержание и процессы обучения, имеем деформированные педагогические системы. Они, как показывает практика, нежизнеспособны. Однако в мире складывается иное представление о том, что такое «педагогическая технология» вообще и «технология обучения» в частности [8].
Таблица 1.2.
Ключевые понятия, включаемые разными авторами в термин «педагогическая технология» (по В. Ф. Башарину) [8]
|Эксперт или название работы |Смысловое значение понятия |
| |«педагогическая технология» |
|Т. Сакамото (Япония) |Систематизированное обучение на основе |
| |системного способа мышления |
|Л. Фридман, Пальчевский |Совокупность учебных ситуаций, |
|(Россия) |призванных реализовать педагогическую |
| |систему |
|Н. Таланчук (Россия) |Упорядоченная система действий, |
«технология проектного обучения:сущность, цель и результаты»
... или план. Технология проектной деятельности На данный момент существуют различные определения понятия «метод проектов», некоторые из них приведены в таблице. Определения метода проектов Автор Определение Педагогический Энциклопедический Словарь Метод проектов - система обучения, в ...
| |выполнение которых приводит к |
| |достижению поставленных целей |
|Международный ежегодник по |А. Выявление принципов и приёмов |
|технологии образования и |оптимизации образовательного процесса |
|обучения, 1978 г. |Б. Использование ТСО |
|М. Кларин (Россия) |Конструирование учебного процесса с |
| |гарантированным достижением целей |
|В. Беспалько (Россия) |А. Педагогическое мастерство. |
| |Б. Описание (проект) процесса |
| |формирования личности учащегося. |
| |В. Содержательная техника реализации |
| |учебно-воспитательного процесса |
|Проект «Новые ценности в |Сложные и открытие системы приёмов и |
|образовании», Институт |методик, объединённых приоритетными |
|педагогических инноваций |образовательными целями, концептуально |
|РАО, 1995 г. |взаимосвязанных между собой задач и |
| |содержания, форм и методов организации |
| |учебно-воспитательного процесса |
При множестве определений понятий «педагогическая технология» вообще и
«технология обучения» в частности, большинство специалистов объединяют их тремя принципиально важными положениями:
- планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий ученика;
- «программирование» всего процесса обучения в виде строгой последовательности действий учителя и подбора формирующих воздействий (поощрений и наказаний), обуславливающих требуемое поведенческое научение;
- сопоставление результатов обучения с первоначально намеченным эталоном, фактически поэтапное тестирование для выявления познавательного прогресса, понимаемого как постепенное усложнение поведенческого репертуара учащихся.
Рационалистическая стратегия образовательного процесса предполагает чёткое его построение с целью формирования поведенческого репертуара в ходе научения. М. Кларин, например, выдвигает такую последовательность действий:
Первая фаза — планирование обучения на основе точного определения желаемого эталона в виде набора наблюдаемых действий учащихся.
Вторая фаза — диагностическая — выявление исходного уровня наблюдаемых действий. Нужно выявить, какими необходимыми для дальнейшего познавательного продвижения знаниями учащийся уже овладел. Причём выявить это не приблизительно, а очень точно для каждого ученика.
Третья фаза — рецептурная: в её рамках предусматривается
«программирование» желаемых результатов обучения и подбор формирующих воздействий, обуславливающих требуемое поведенческое научение.
Четвёртая фаза — реализация намеченного плана: организационное обеспечение условий обучения, ввод в действие предусмотренной технологии поведенческого тренинга.
Заключительная, пятая фаза — оценка результатов путём сопоставления их с первоначально намеченным эталоном, фактически последовательное, поэтапное тестирование для выявления постепенного усложнения «поведенческого репертуара».
Такое обучение с психологической точки зрения носит явную бихевиористическую окраску.
М. Чошанов, анализируя работы отечественных и зарубежных авторов, выделяет, в частности, и такие признаки педагогических технологий: диагностичное целеобразование и результативность предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения; экономичность обеспечивает резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов в сжатые промежутки времени; корректируемость — возможность оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на чётко определённые цели [8].
Разводя понятия «технология обучения» и «методическая система», М.
Чошанов подчеркнул, что «основное отличие состоит именно в мере выраженности каждого признака. Если в педагогической технологии эти признаки выражены наиболее сильно, то в педагогической, дидактической и методической системах они могут быть выражены слабо или отсутствовать вовсе. Ещё одно отличие заключается в том, что в педагогической технологии слабо представлен содержательный компонент, который присутствует в педагогической, дидактической и методической системах. Педагогическая технология, или, эже, технология обучения является основной
(процессуальной) частью дидактической или методической системы. Так, например, если методическая система направлена на решение следующих задач:
1. Чему учить?
2. Зачем учить?
3. Как учить? то технология обучения прежде всего отвечает на третий вопрос с одним существенным дополнением:
4. Как учить результативно?
Наиболее употребляемо в отечественной педагогике понятие
«педагогическая технология», хотя в то же время и недостаточно прояснено. В современной практике образования это понятие употребляется, как правило, в нестрогом научном представлении и обозначает воспроизводимые приёмы, способы работы педагогов.
Распространённое обращение к понятию технологии основано, прежде всего, на признаке воспроизводимости педагогической деятельности. В социальном плане этот признак связан с другим признаком технологии — её возможной массовостью. Более строгое понимание педагогической технологии в отечественной педагогике близко к распространённому в мире представлению о педагогической технологии и рассматривается как построение образовательного процесса с заданными диагностируемыми результатами (Беспалько В. П.
Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989 г.)
Ведущими признаками строгого представления о педагогической технологии являются:
- диагностичность описания цели;
- воспроизводимость педагогического процесса (в том числе предписание этапов, соответствующих им целей обучения и характера деятельности обучающего и обучаемых);
- воспроизводимость педагогических результатов.
М. В. Кларин предложил различать «строгие» и «нестрогие» педагогические технологии. «Строгие» педагогические технологии содержат признаки диагностичности и воспроизводимости по отношению как к процессу, так и к результатам обучения. Они предполагают последовательное построение учебного процесса, направленное на достижение диагностично заданных учебных результатов. «Нестрогие» педагогические технологии воспроизводимы по учебному процессу, но не предполагают диагностичность описанных учебных результатов.
Таблица 1.3.
Различение «строгих» и «нестрогих» педагогических технологий
| |«Строгие» педагогические |«Нестрогие» |
| |технологии |педагогические технологии|
|Воспроизводимость|Воспроизводимость |Воспроизводимость |
| |процесса и результата |процесса обучения |
| |обучения | |
|Полнота описания |Полное и однозначное |Неполное и неоднозначное |
|результата |описание результата |описание результата |
|обучения |обучения |обучения |
Строгое представление о педагогических технологиях (по М. В. Кларину), взятое нами за основу, формулируется как «воспроизводимые способы организации учебного процесса, позволяющие достичь диагностично заданных целей обучения».
Технология не существует в педагогическом процессе в отрыве от его общей методологии, целей и содержания. Педагогическая технология представляет собой совокупность психолого-педагогических установок, определяющих выбор форм, методов, способов, приёмов, воспитательных средств. С помощью технологий достигается эффективный результат в развитии личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков.
Нижеприведённые принципы, описанные голландским психологом Карлом ван
Парререном, более всего, на наш взгляд, отражают идеологию и практику современных технологий:
- Принцип 1: вызвать у учащихся устойчивую мотивацию к учебной деятельности; это может основываться на личном опыте учащихся.
Принцип 2: учить диалогично, то есть в сотрудничестве с учащимися, а не по принципу «сверху вниз».
Принцип 3: учить диагностично: постоянное наблюдение за учебной деятельностью учащихся необходимо; поправлять и поддерживать в случае необходимости.
Принцип 4: разделять содержание образования на подходящие учебные единицы и задачи. Этот подход должен быть вариативным для различных категорий учащихся, чтобы обеспечить возможно полную ориентировочную основу для разнородных категорий учащихся и для переформирования структуры их учебной мотивации (или познавательный интерес).
Принцип 5: обеспечивать учебное содержание (действие — обучающая модель: предметно ориентированная; личностно-ориентированная — Авт.) на разнородных уровнях (материальный, перцептивный, умственный, ср.
Гальперина).
Это нужно для того, чтобы процесс интериоризации шёл как можно более эффективно.
Принцип 6: обучать в соответствующем темпе, используя подходящие средства или медиаторы (например, устная речь, письменная речь, искусственный язык, а также графические модели и символы).
Принцип 7: обучать и помогать учащимся на уровне их фактических способностей (например, набора коммуникативных и мыслительных действий и их способа обращения с жизненным опытом), а не на уровне внешних характеристик ответов учащихся при исполнении учебных задач. Ван Парререн противопоставляет механическое запоминание несвязанных фактов оценке прогресса учащихся на основе осознанной трактовки всяких понятийных инвентарей (ср. понятие содержательного обобщения Давыдова).
Принцип 8: способность к рефлексии и оцениванию самими учащимися своего прогресса (чувство компетентности).
В этом контексте Ван Парререн выдвигает необыкновенное предложение, которое заключается в том, что принятая система отметок заменяется набором критериев оценивания, разработанным совместно учащимися и учителем (ср. Амонашвили).
Согласно Ван
Парререну предложенная система не заменяет, а дополняет систему табелей
(ср. также Монтессори).
Принцип 9: обеспечивает набор заданий для группы перед тем, как учащиеся начнут работать самостоятельно. Содействие нужно для того, чтобы избежать «ригидности» действий, речи, мысли.
Принцип 10: стимулировать инициативу и творчество учащихся для того, чтобы они овладевали предметным содержанием гораздо глубже, чем по традиционной методике.
Принцип 11: способствовать действительному формированию субъективности, которая выражается именно в положительном отношении учащихся к школьным предметам, и в особенности в самоопределении, самоответственности, самостоятельности по отношению к познавательной деятельности.
Принцип 12: обеспечивать условия для климата в классе, ведущего к формированию социально интегрированной личности учащегося.
Одна из особенностей педагогической технологии заключается в том, что любая технология, её разработка и применение требуют высокой активности педагога и учащихся. Активность педагога проявляется в том, что он хорошо знает психологические и личностные особенности своих учеников и на этом основании вносит индивидуальные коррективы в технологический процесс.
Активность учащихся проявляется в возрастающей самостоятельности в технологизированном процессе взаимодействия. И всё же педагогические технологии, являясь составной частью процесса обучения, не обеспечивают всем учащимся одинаково высокий результат обученности и воспитанности. Об этом следует помнить.
Раздел II. Современные технологии обучения
Глава 2. Предметно-ориентированные технологии обучения
2.1. Технология постановки цели
Центральная проблема педагогической технологии — процесс целеобразования. Она рассматривается, как мы подчеркнули в первом разделе, в двух аспектах:
1. диагностика целеобразования и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала;
2. развитие личности в целом.
Способ постановки целей, который предлагает педагогическая технология, отличается повышенной инструментальностью. Он состоит в том, что цели обучения формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причём таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт могут надёжно опознать. Трудности, с которыми сталкивается эта идея, решаются двумя основными способами:
- построением чёткой системы целей, педагогических таксономий, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия);
- созданием конкретного, ясного языка для описания целей обучения, на который учитель может перевести недостаточно ясные формулировки.
«Таксономия» (понятие заимствовано из биологии) обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности, то есть по иерархии [8].
Эта система целей получила широкую международную известность. Автором схемы педагогических целей был американский учёный Б. Блум. Им выпущена в свет первая часть «Таксономии» (1956 г.).
В последующие десятилетия Д.
Кратволем и другими учёными была создана вторая часть «Таксономии» (в аффективной области).
Первая часть описывает цели познавательной
(когнитивной) области. Обратимся к инструментальным возможностям, которые таксономия даёт учителю. Сначала охарактеризуем области деятельности и соответственно цели, которые она охватывает.
1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмыслить имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового. К познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике учителей.
2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса до усвоения ценностных ориентаций и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели — формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление в деятельности.
3. Психомоторная область. Сюда попадают цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это навыки письма, речевые навыки; цели, выдвигаемые физическим воспитанием, трудовым обучением.
Для чего нужно создание достоверной, надёжной системы целей?
Упорядоченная, иерархическая классификация целей важна прежде всего для педагога-практика по следующим причинам:
1. Концентрация усилий на главном. Пользуясь таксономией, учитель не только выделяет и конкретизирует цели, но и упорядочивает их, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы дальнейшей работы.
2. Ясность и гласность в совместной работе учителя и учеников.
Конкретные цели дают возможность разъяснить учащимся ориентиры учебной работы, обсудить их, сделать ясными для понимания любых заинтересованных лиц (родителей, инспекторов).
3. Создание эталонов оценки результатов обучения. Обращение к чётким формулировкам целей, которые выражены через результаты деятельности, поддаётся более надёжной и объективной оценке.
Следует подчеркнуть, что эталон не обязательно должен вводиться учителем, его можно разработать и уточнить вместе с учащимися. Как всякая научно разработанная система, таксономия обладает известной «жёсткостью».
Но такая «жёсткость» — оборотная сторона целенаправленности учебного процесса. Она совсем не диктует однозначного способа работы ни учителю, ни учащимся, хотя искушение искать такой способ может возникнуть.
М. В. Кларин приводит далее основные категории наиболее разработанных и общеупотребительных областей таксономии, охватывающих когнитивные и аффективные цели (см. таблицы 1 и 2).
Таблица 2.1.
Категории учебных целей в когнитивной области
|Основные категории |Примеры обобщённых типов учебных |
| |целей |
|Знание |Ученик: |
| | |
|Эта категория обозначает |знает (запоминает и воспроизводит)|
|запоминание и воспроизведение |употребляемые термины; |
|изученного материала. Речь может |знает конкретные факты; |
|идти о различных видах содержания |знает методы и процедуры; |
|— от конкретных фактов до |знает основные понятия; |
|целостных теорий. Общая черта этой|знает правила и принципы. |
|категории — припоминание | |
|соответствующих сведений. | |
|Понимание |Ученик: |
| | |
|Показателем способности понимать |понимает факты, правила и |
|значение изученного может служить |принципы; |
|преобразование (трансляция) |интерпретирует словесный материал,|
|материала из одной формы выражения|схемы, графики, диаграммы; |
|в другую — его «перевод» с одного |преобразует словесный материал в |
|«языка» на другой (например, из |математические выражения; |
|словесной формы — в |предположительно описывает будущие|
|математическую).
В качестве |последствия, вытекающие из |
|показателя понимания может также |имеющихся данных. |
|выступать интерпретация материала | |
|учеником (объяснение, краткое | |
|изложение) или же предположение о | |
|дальнейшем ходе явлений, событий | |
|(предсказание последствий, | |
|результатов).
Такие учебные | |
|результаты превосходят простое | |
|запоминание материала. | |
|Применение |Ученик: |
| | |
|Эта категория обозначает умение |использует понятия и принципы в |
|использовать изученный материал в |новых ситуациях; |
|конкретных условиях и в новых |применяет законы, теории в |
|ситуациях. Сюда входят применение |конкретных практических ситуациях;|
|правил, методов, понятий, законов,| |
|принципов, теорий. |демонстрирует правильное |
|Соответствующие результаты |применение метода или процедуры. |
|обучения требуют более высокого | |
|уровня владения материалом, чем | |
|понимание. | |
|Анализ |Ученик: |
| | |
|Эта категория обозначает умение |выделяет скрытые (неявные) |
|разбить материал на составляющие |предположения; |
|части так, чтобы ясно выступала |видит ошибки и упущения в логике |
|его структура. Сюда относятся |рассуждений; |
|вычленение частей целого, |проводит разграничения между |
|выявление взаимосвязей между ними,|фактами и следствиями; |
|осознание принципов организации |оценивает значимость данных. |
|целого. | |
|Учебные результаты характеризуются| |
|более высоким познавательным | |
|уровнем, чем понимание и | |
|применение, требуют осознания как | |
|содержания учебного материала, так| |
|и его внутреннего строения. | |
|Синтез |Ученик: |
| | |
|Эта категория обозначает умение |пишет небольшое творческое |
|комбинировать элементы так, чтобы |сочинение; |
|получить целое, обладающее |предлагает план проведения |
|новизной. Таким новым продуктом |эксперимента; |
|может быть сообщение (выступление,|использует знания из различных |
|доклад), план действий, схемы, |областей, чтобы составить план |
|упорядочивающие имеющиеся |решения той или иной проблемы. |
|сведения. | |
|Достижение соответствующих учебных| |
|результатов предполагает | |
|деятельность творческого | |
|характера, направленную на | |
|создание новых схем, структур. | |
|Оценка |Ученик: |
| | |
|Эта категория обозначает умение |оценивает логику построения |
|оценивать значение того или иного |материала в виде письменного |
|материала (утверждения, |текста; |
|художественного произведения, |оценивает соответствие выводов |
|исследовательских данных и т. д.).|имеющимся данным, значимость того |
|Суждения ученика должны |или иного продукта деятельности, |
|основываться на чётких критериях: |исходя из внутренних критериев; |
|внутренних (структурных, |оценивает значимость того или |
|логических) или внешних |иного продукта деятельности, |
|(соответствие намеченной цели).
|исходя из внешних критериев. |
|Критерии могут определяться самим | |
|учащимся или предлагаться ему | |
|извне, например, учителем. | |
|Данная категория предполагает | |
|достижение учебных результатов | |
|всех предшествующих категорий. | |
Таблица 2.2.
Категории учебных целей в аффективной области
|Основные категории |Примеры обобщённых типов |
| |учебных целей |
|Восприятие |Ученик: |
| | |
|Эта категория обозначает |проявляет осознание важности |
|готовность и способность ученика |учения; |
|воспринимать те или иные явления, |внимательно слушает высказывания |
|поступающие из окружающего мира |окружающих в классе, в беседе и т.|
|стимулы. С позиции учителя путь к |д., проявляет осознание |
|достижению таких целей состоит в |эстетических факторов в одежде, |
|том, чтобы привлечь, удержать и |интерьере, архитектуре, живописи; |
|направить внимание ученика. |проявляет восприимчивость к |
|Входящие сюда субкатегории: |проблемам и потребностям других |
|осознание; |людей, к проблемам общественной |
|готовность или желание |жизни. |
|воспринимать; | |
|избирательное (произвольное) | |
|внимание образуют диапазон | |
|восхождения от пассивной позиции | |
|ученика до более активного | |
|отношения к содержанию обучения | |
|(хотя на этом уровне ещё не | |
|полностью осознанно | |
|целенаправленного).
| |
|Реагирование (отклик) |Ученик: |
| | |
|Эта категория обозначает активные|выполняет заданную учителем |
|проявления, исходящие от самого |домашнюю работу; |
|ученика. |подчиняется внутришкольному |
|На данном уровне он не просто |распорядку и правилам поведения; |
|воспринимает, но и откликается на |участвует в обсуждении вопросов в |
|то или иное явление или внешний |классе; |
|стимул, проявляет интерес к |самостоятельно знакомится с |
|предмету, явлению или |освещением |
|деятельности. |общественно-политических и |
|Субкатегории: |международных проблем; |
|2.1. подчинённый отклик; |добровольно вызывается выполнять |
|2.2. добровольный отклик; |задание; |
|2.3. удовлетворение от |проявляет интерес к учебному |
|реагирования. |предмету. |
| | |
|Усвоение ценностной ориентации |Ученик: |
| | |
|В эту категорию входят различные |проявляет устойчивое желание, |
|уровни усвоения ценностных |например, овладеть навыками |
|ориентаций (то есть отношения к |грамотной устной и письменной |
|тем или иным объектам, явлениям |речи; |
|или видам деятельности): |целенаправленно изучает различные |
|3.1. принятие ценностной |точки зрения с тем, чтобы вынести |
|ориентации (в обиходе это |собственное суждение; |
|соответствует понятию «мнение»); |проявляет убеждённость, отстаивая |
|3.2. предпочтение ценностной |тот или иной идеал. |
|ориентации; | |
|3.3. приверженность, убеждённость.| |
|Организация ценностных ориентаций |Ученик: |
| | |
|Эта категория охватывает |стремится определить основные |
|осмысление и соединение различных |черты своего любимого произведения|
|ценностных ориентаций, разрешение |искусства; |
|возможных противоречий между ними |принимает на себя ответственность |
|и формирование системы ценностей |за своё поведение; |
|на основе наиболее значимых и |понимает свои возможности и |
|устойчивых. Сюда входят две |ограничения; |
|субкатегории: |строит жизненные планы в |
|4.1. концептуализация ценностной |соответствии с осознанными им |
|ориентации, то есть осмысление |самим собственными способностями, |
|своего отношения; |интересами и убеждениями. |
|4.2. организация системы | |
|ценностей. | |
|Распространение ценностной |Ученик: |
|ориентации или их комплекса на | |
|деятельность |устойчиво проявляет |
| |самостоятельность в учебной |
|Эта категория обозначает такой |работе; |
|уровень усвоения ценностей, на |проявляет стремление к |
|котором они устойчиво определяют |сотрудничеству в групповой |
|поведение индивида, входят в |деятельности; |
|привычный образ действий, или |проявляет готовность |
|жизненный стиль. Обобщённый |пересматривать свои суждения и |
|характер ценностных ориентаций и |менять образ действий при наличии |
|их соединение в целостное |убедительных аргументов; |
|мировоззрение отражены в |постоянно проявляет навыки личной |
|субкатегориях: |гигиены и здорового образа жизни; |
|5.1. обобщённая установка; |формулирует устойчивое и |
|5.2. полная интернализация |последовательное жизненное кредо. |
|(усвоение) или распространение | |
|ценностных ориентаций на | |
|деятельность. | |
Сравним возможности достижения целей в двух названных областях.
Когнитивные цели могут быть достигнуты в ходе занятия (урока) или серии занятий. Аффективные цели, имеющие более глубокий, личностный характер, трудно представить себе как краткосрочные результаты.
Когнитивные цели легче объективировать, представить в виде образцов деятельности. Поэтому, хотя таксономия аффективных целей применяется в педагогической диагностике, собственно технологические разработки ведутся для целей другого типа — прежде всего когнитивных.
В последние десятилетия продолжалась разработка таксономий педагогических целей: созданы несколько вариантов когнитивных, аффективная, психомоторные, операционно-деятельностная таксономии. На сегодняшний день наиболее распространённой является система Б. Блума в когнитивной области.
Существуют другие системы описания учебных результатов. Уровни учебных результатов важно описать для возможности проектировать обучение. В отечественной педагогике эта задача решается через описание уровней усвоения.
Известный советский дидакт И. Я. Лернер предложил различать три уровня усвоения знаний.
Первый уровень — первичное усвоение, опознание, воспроизведение.
Второй уровень — применение в знакомой ситуации (по образцу).
Третий уровень — применение в незнакомой ситуации (творческое).
Другой подход по В. П. Беспалько получил известность в отечественной педагогике.
Первый уровень — узнавание объектов, свойств, процессов при повторном восприятии информации о них или действий с ними (знания-знакомства).
Второй уровень — воспроизведение, репродуктивное действие — самостоятельное воспроизведение и применение информации для выполнения данного действия (знания-копии).
Третий уровень — применение, продуктивное действие — поиск и использование субъективно новой информации для самостоятельного выполнения нового действия (знания, умения, навыки).
Четвёртый уровень — творчество, творческое действие — самостоятельное конструирование способа деятельности, поиск новой информации (знания- трансформации).
Как различить уровни учебных целей? Опыт показал, что особые затруднения возникают с разграничениями соседних промежуточных уровней
(например, понимание-применение, применение-анализ и т. д.).
Опираясь на таксономию учебных целей Б. Блума, швейцарский дидакт Р.
Хорн предложил способ разграничения уровней учебных заданий. Так, на низшем уровне («знание») ученик вспоминает и воспроизводит ожидаемый «ответ», к его воспроизведению и сводится суть учебной задачи. На более высоких уровнях познавательной деятельности учащийся проявляет всё большую самостоятельность в сборе информации для решения, самом поиске способов решения. Отсюда — алгоритм выяснения уровня учебной цели (см. рис. 2.1).
[pic]
Продуктивность приведённого алгоритма — в возможности выделять уровень имеющихся учебных заданий, проверять их полноту с точки зрения уровня познавательной деятельности учащихся. Алгоритм позволяет обслуживать более полное дидактическое проектирование, проверять, все ли запланированные, намеченные заранее уровни представлены в заданиях.
Идея операционального определения учебных целей нашла воплощение в двухмерном способе конкретизации учебных целей Р. Тайлера. Способ конкретизации учебных целей — такое описание целей, которое очерчивает:
- А) вид поведения, который надо сформировать у учащихся;
- Б) предметное содержание или область действительности, в которых это поведение будет проявляться.
Этот способ конкретизации целей применяется в технологическом проектировании учебного процесса по крупному блоку содержания (курсу, разделу, теме).
Учебные цели конкретизируются в два этапа. На первом выделяются цели всего раздела, на втором — цели текущего фрагмента учебного процесса. Результат наглядно оформляется в виде таблицы, строки которой представляют перечень разделов содержания учебного материала, а столбцы — уровни учебно-познавательной деятельности учащихся, которые они должны продемонстрировать в результате изучения этих разделов. Полученная конкретизация целей является «двухмерной», так как охватывает два измерения: уровень познавательной деятельности и разделы содержания. С её помощью определяются цели текущей учебной работы. Таблица для учебных разделов принимает следующий вид (см. таблицу 2.3.).
Таблица 2.3.
Конкретизация учебных целей курса (раздела, темы).
|Содержание |Конкретизация целей |
|(разделы) | |
| |Знание|Понимание |Применение |Анализ |Синтез |Оценка |
|Раздел 1 |+ |+ | |+ | | |
|Раздел 2 |+ |+ | | | | |
|Раздел 3 |+ |+ |+ | | | |
|……………………………………………… |
Таблица 2.4.
Конкретизация целей по разделам курса химии (США).
|Содержание |Конкретизация целей |
| |Знание|Понимание |Применение|Анализ|Синтез|Оценка|
|1. Биографии |+ | | | | | |
|учёных | | | | | | |
|2. Измерения |+ |+ | | | | |
|3. Хим. вещества|+ |+ | | | | |
|4. Хим. элементы|+ |+ |+ |+ | | |
|5. Хим. |+ |+ |+ | | | |
|измерения | | | | | | |
|6. Законы химии |+ |+ |+ |+ | | |
|7. Энергия |+ |+ | |+ | | |
|равновесия | | | | | | |
|8. Атомное и |+ |+ |+ |+ | | |
|молекулярное | | | | | | |
|строение | | | | | | |
|вещества | | | | | | |
На втором этапе конкретизации выделяются цели обучения внутри подразделов, составляющих крупные разделы изучаемого материала (разделы внутри курса, темы, раздела, подтемы и т. п.).
Таблица 2.5.
Пример конкретизации учебных целей по теме
«Погодный фронт» (курс физической географии)
|Содержание |Конкретизация целей |
| |Знание|Понимание |Применение|Анализ|Синтез|Оценка |
|Определение |+ | | | | | |
| | | | | | | |
|Запишите | | | | | | |
|определение | | | | | | |
|термина | | | | | | |
|«Погодный | | | | | | |
|фронт» | | | | | | |
|Типы | |+ | | | | |
| | | | | | | |
|Опишите три | | | | | | |
|типа погодных | | | | | | |
|фронтов | | | | | | |
|Символы |+ | | | | | |
| | | | | | | |
|Назовите | | | | | | |
|символы, | | | | | | |
|используемые | | | | | | |
|для обозначения| | | | | | |
|погодных | | | | | | |
|фронтов на | | | | | | |
|карте погоды | | | | | | |
|Перемещения | | |+ | | | |
| | | | | | | |
|Рассчитайте | | | | | | |
|перемещение для| | | | | | |
|каждого типа | | | | | | |
|фронтов | | | | | | |
|Погода | |+ | | | | |
| | | | | | | |
|Охарактеризуйте| | | | | | |
|типы погоды, | | | | | | |
|связанные с | | | | | | |
|каждой из | | | | | | |
|фронтальных | | | | | | |
|систем | | | | | | |
|Отображение | | |+ | |+ | |
|фронтов на | | | | | | |
|карте | | | | | | |
| | | | | | | |
|На основе | | | | | | |
|синоптических | | | | | | |
|данных | | | | | | |
|изобразите | | | | | | |
|фронты на карте| | | | | | |
|погоды | | | | | | |
|Прогноз погоды | | | | | |+ |
| | | | | | | |
|Составьте | | | | | | |
|прогноз погоды | | | | | | |
|на карте с | | | | | | |
|нанесёнными на | | | | | | |
|ней различными | | | | | | |
|фронтами | | | | | | |
Наряду с «тематическим» разделением изучаемого материала применяется и структурное на втором этапе конкретизации. В учебном материале выделяются элементы содержания. Если синтезировать виды элементов содержания, часто приводящиеся в различных дидактических исследованиях, то можно их представить в такой таблице:
Таблица 2.6.
Иерархия элементов, входящих в содержание учебного материала
|Термины |Слова или выражения, употребляемые в специальном значении |
|Факты |Сведения, фрагменты описательной информации. Например, |
| |дополнительные сведения о тех или иных понятиях, изучаемых|
| |деятелях, местах, событиях и т. д. |
|Понятия |По степени обобщённости делятся на конкретные и |
| |абстрактные |
|Принципы |Основные идеи, схемы и т. д., описывающие взаимосвязи |
|(правила, |между понятиями. Принципы (соотношения) низшего порядка |
|обобщённые|связывают друг с другом два или несколько понятий Принципы|
|соотношени|(соотношения) высшего порядка связывают друг с другом два |
|я) |или несколько принципов (соотношений) низшего порядка |
|Процедуры |Совокупность действий (обычно в определённой |
| |последовательности), которые учащиеся должны совершить, |
| |работая с учебным материалом на основе обобщённых |
| |соотношений (правил или принципов).
Пример: приведение |
| |дроби к общему знаменателю, выполнение лабораторной работы|
Создание эталонов усвоения
Чтобы сделать обучение полностью воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебную цель необходимо описать так, чтобы о её достижении можно было судить однозначно. Такую цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие её признаки, называют диагностичной или идентифицируемой.
При этом мы сталкиваемся с противоречивой ситуацией. Цели обучения всегда подразумевают сдвиги во внутреннем состоянии учащегося, в его интеллектуальном развитии, ценностных ориентациях и т. д. Но судить о результатах обучения можно лишь по внешним проявлениям — по внешне выраженной деятельности ученика, её продуктам (ответу, решению задач и т. д.).
Учитель стремится максимально полно описать внешние признаки результата обучения. Нередко свести описание результата к перечню внешних признаков — значит заметно упростить его. Здесь есть опасность: чрезмерно сосредоточиться на внешних, наблюдаемых и опознаваемых признаках первоначально поставленной цели и тем самым упростить ожидаемый результат.
М. Кларин учитывает данное обстоятельство при рассмотрении далее технологии полного усвоения учебных целей.
Технология полного перевода учебных целей на язык внешне наблюдаемых действий сложилась под влиянием идей и методов бихевиоризма (1950—60-е годы), одного из ведущих направлений американской психологии, обладающего отчётливой прикладной, инструментальной направленностью. Бихевиоризм (от английского слова «behaviour» — поведение, в данном случае — внешне выраженное) изучает и описывает психику через анализ внешне выраженных проявлений (двигательных, речевых и т. п. действий, образующих в целом
«наблюдаемое поведение»).
Этот подход представляет обучение, как выработку у учащихся заведомо определённого «наблюдаемого поведения», то есть четко заданного набора наблюдаемых действий.
Данное явление в практических целях рассматривается через упрощённую модель. Но при этом не стоит забывать, что упрощённые представления отражают лишь часть жизненной реальности. Поэтому поставить знак равенства между деятельностью и действием — значит очень сильно упростить явление.
Бихевиоризм не исследует сложные познавательные и эмоциональные процессы
(формирование опыта творческой деятельности, например), потому что они не поддаются разложению на отдельные наблюдаемые действия. Его применимость ограничивается рамками репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцу и т. п.).
Идея полной идентификации в своем крайнем выражении предполагает возможность точного описания учебной деятельности «в терминах наблюдаемого, измеряемого поведения учащихся, а не в традиционной расплывчатой манере»
(М. Кларин).
Бихевиористское понимание целей обучения, их анализ означает их полный перевод в термины «наблюдаемого поведения» («опознать», «повторить»,
«записать»), которые поддаются однозначному контролю. Многие методические руководства рекомендуют при определении и отборе учебных целей и построении обучения избегать употребления выражений такого рода, как «узнать»,
«воспринимать», «почувствовать». Конкретизация учебных целей на основе наблюдаемых действий производится по принципу разложения целого на части — элементы, которые располагаются по нарастанию сложности или по порядку исполнения действий. Приведем примеры (таблица 2.7.).
Таблица 2.7.
Примеры конкретизации учебных целей
|Учебная цель|Измеряемые учебные цели |
|Научить |Учащийся демонстрирует использование весов для |
|учащихся |взвешивания объектов: |
|пользоваться|a) помещает объект неизвестного веса на одну чашу весов;|
|весами для | |
|взвешивания |b) помещает объекты известного веса на другую чашу |
|объектов |весов; |
| |с) добавляет или убирает объекты известного веса в |
| |случае перевеса; |
| |d) по мере достижения равновесия использует всё меньшие |
| |веса; |
| |е) пытается подобрать минимальное число сочетаний |
| |известных весов, каждый раз достигая более полного |
| |равновесия (в отличие от простого угадывания); |
| |f) добавляет веса, которые позволяют достичь равновесия,|
| |чтобы определить неизвестный вес. |
|Научить |Учащийся складывает: |
|учащегося |a) два однозначных числа с суммой до десяти (например: |
|складывать |2+5); |
|целые числа |b) два однозначных числа с суммой, большей десяти |
| |(например: 6+8); |
| |с) три однозначных числа с суммой до десяти (например: |
| |2+4+3); |
| |d) три однозначных числа с суммой, большей десяти |
| |(например: 7+5+3); |
| |е) два двузначных числа без переноса цифры (например: |
| |21+34); |
| |f) два двузначных числа с переносом цифры (например: |
| |36+27).
|
Такая конкретизация целей сильно упрощает работу учителя. Отталкиваясь от этого набора, можно строить учебный процесс как последовательную отработку его элементов, совокупность упрощённых обучающих циклов [8].
Бихевиористское описание и разложение учебных целей предполагает построение обучения на основе набора обособленных навыков, что не позволяет судить о внутренних (психических) сдвигах, происходящих в сознании учащихся.
В бихевиористском описании учебных целей проявляются общие
(методологические) представления о том, что
1. общий результат обучения равен простой («арифметической») сумме частных учебных результатов (целое равно сумме частей);
2. учебная деятельность тождественна совокупности наблюдаемых учебных действий, совершаемых в ходе учебного процесса.
Такое упрощение в методологии получило название «редукционизм»
(сведение сложного к простому).
Своё отношение к возможности уточнения целей определил М. Кларин:
«Описание результата обучения через «наблюдаемые действия» в большинстве случаев даёт лишь примеры, частные проявления более общей цели. Поэтому идентифицируемая цель представляет собой не абсолютную, полную и исчерпывающую характеристику желаемого результата, а её приблизительный, максимально достижимый при наличных возможностях описания вариант.
Постепенный перевод общих учебных целей в конкретные должен носить не упрощённо-линейный характер, а проводиться «с оглядкой» на более полное представление о цели». Процесс такого перевода можно представить как последовательность шагов (см. рис. 2.2).
[pic]
Способ описания конкретных целей
Основное требование конкретизации целей — максимально описать то, что ученик может сделать в результате обучения. Общий приём конкретизации целей
- использовать в описании глаголы, указывающие на определённое действие.
Например, цель «изучить использование символических обозначений на погодной карте» может быть развёрнута в перечень возможных учебных результатов.
Ученик:
1. воспроизводит по памяти символы, употребляемые на карте погоды;
2. опознает символы на карте;
3. читает карту, используя символы;
4. составляет карту, пользуясь символами;
5. по заданной карте, пользуясь символами, даёт прогноз погоды.
Как видим, общая цель может быть сведена к простому результату низкого познавательного уровня (например, варианты 1 и 2), а может быть развёрнута в широкий перечень учебных результатов разного уровня. Составление такого перечня дает учителю возможность осознанно строить учебный процесс в направлении познавательных целей высокого уровня. Эта возможность видна из следующего анализа сложной цели:
Ученик использует навыки критического мышления при чтении:
1. проводит различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями;
2. проводит различия между фактами и предположениями;
3. выделяет причинно-следственные связи;
4. выделяет ошибки в рассуждениях;
5. отличает существенные доводы от не относящихся к делу;
6. проводит разграничения между обоснованными и необоснованными оценками;
7. формулирует на основе текста обоснованные заключения;
8. указывает на предпосылки, обосновывающие справедливость выводов.
М. Кларин подчёркивает, что данный пример конкретизации цели не дает её однозначного разложения на «наблюдаемые действия»; каждый учитель будет судить о наличии перечисленных признаков, исходя из собственного опыта, культуры мышления.
Перечни глаголов для конкретизации учебных целей
Ориентировочный перечень глаголов для формулирования конкретизированных учебных целей включает:
Глаголы для обозначения целей общего характера: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т. д.
Глаголы для обозначения целей «творческого» типа (поисковых действий): варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упростить и т. п.
Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи
(речевые действия): выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать и т. д.
Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия: вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу
(одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие и т. п.
Аналогичные цели разрабатываются и для формулировки конкретных целей в математике, общих логических операциях, естествознании, музыке, общих учебных действиях и т. д.
Уровни учебных результатов в профессиональной подготовке и глаголы для их описания
Из зарубежной практики профессиональной подготовки известно четыре уровня учебных результатов (и, соответственно, целей обучения):
1. ознакомление (discovery) — знакомство с основными понятиями и процедурами в данной предметной области;
2. освоение основ (literacy) — следующий уровень, предполагающий способность пересказать (описать) основные понятия и процедуры в данной предметной области;
3. овладение (fluency) — успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области;
4. полное усвоение, мастерство (mastery) — успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области, а также помощь другим учащимся в закреплении и освоении знаний и умений.
Примеры глаголов для описания этих уровней.
Освоение основ: определить классифицировать отобрать описать дать определение перечислить назвать идентифицировать рассортировать
Переход от освоения основ к овладению: подобрать обнаружить подвести итоги различить отличить дать обзорное описание
Овладение: дополнить применить упорядочить собрать составить создать сочинить сравнить завершить провести расчёт вычислить провести сконструировать сопоставить изобрести упорядочить решить соотнести перевести предсказать обслужить упростить оценить систематизировать модифицировать обсудить отрегулировать переработать проверить продемонстрировать интерпретировать заменить дать рекомендацию схематизировать спланировать спроектировать
Переход от овладения к полному усвоению (мастерству): анализировать оценить диагностировать отредактировать проверить критиковать иллюстрировать руководить формулировать экстраполировать объяснить дать совет
Алгоритм конкретизации целей
Процедуры конкретизации цели как эталона можно систематизировать в виде следующей пошаговой процедуры (алгоритма):
1. Записать цель.
2. Сделать наброски, используя отдельные слова или фразы, характеризующие такие результаты обучения, которые свидетельствуют о достижении цели.
3. Рассортировать наброски. Отбросить дубли и нежелательные пункты.
Повторить пункты 1 и 2 для всех абстрактных (неясных) формулировок, которые представляются важными.
4. Записать полное описание для каждого из свидетельств достижения цели (каждого действия), включающее его характер, качество или количественные показатели, которые представляются вам важными.
5. Проверить формулировки, задавая следующий вопрос: «Если кто-нибудь достигнет этих результатов и продемонстрирует каждое из названных действий, смогу ли я сказать, что он достиг намеченной цели?»
(Когда вы сможете ответить на этот вопрос утвердительно, анализ целей окончен.)
Алгоритм предложен Р. Мейджером (США).
Последняя ступень конкретизации целей, третья её ступень (первые две были рассмотрены выше) — детализация целей.
Переход от обобщённых образовательных целей (первая ступень) к общим учебным (вторая ступень) и далее — к конкретизированным. Максимальная конкретизация (детализация целей) позволяет учителю описать результат обучения настолько подробно, что это описание подводит к однозначному способу контроля (оценки) — текущего и итогового. Иногда в дальнейшей конкретизации нет необходимости, либо она невозможна без чрезмерного упрощения и искажения цели.
Пример трех ступеней конкретизации цели «понимать значение письменного текста» (приведён М. Клариным).
1. Понимать значение письменного текста.
1.1. Выделить сведения, содержащиеся в тексте в явном виде:
1.1.1. подчеркнуть конкретные детали в тексте (например, имена, даты, события и т. д.);
1.1.2. выбрать высказывания, наиболее полно передающие смысл текста.
1.2. Выделить главную мысль текста:
1.2.1. подчеркнуть предложение, выражающее основную мысль;
1.2.2. выбрать заголовок для текста.
1.3. Подытожить мысли, содержащиеся в тексте:
1.3.1. написать конспективное изложение текста.
1.4. Вывести из содержания текста те идеи и соотношения, которые не раскрыты в нем в явном виде:
1.4.1. назвать мысли, действия, события, которые не названы, но предполагаются в содержании текста;
1.4.2. перечислить обозначенные в тексте действия или события в их наиболее вероятной последовательности;
1.4.3. подобрать наиболее вероятные последствия описанных действий или событий;
1.4.4. объяснить, что связывает и объединяет между собой явления, предметы, представления в данном тексте.
2.2. Технология полного усвоения (по материалам М. В. Кларина)
Проектирование технологии обучения предполагает проектирование содержания дисциплины, форм организации учебного процесса, выбор методов и средств обучения.
Приводимая ниже схема даёт чёткое представление о наборе содержательных, процессуальных и предметных характеристик, раскрывающих смысл понятия «технология обучения» (рис. 2.3).
[pic]
Содержание технологии обучения представлено: содержанием и структурой учебной информации, комплексом задач, упражнений и заданий, являющихся средством формирования учебных и профессиональных навыков и умений, процессом накопления опыта профессиональной деятельности (таблица 2.8.).
Методы обучения — это система способов деятельности преподавателя и студентов, направленная на овладение знаниями, умениями, навыками и на воспитание и развитие учащихся.
Средства обучения — это специально разработанные материальные или материализованные объекты, предназначенные для повышения эффективности учебного процесса.
Таблица 2.7.
Содержание технологии обучения
|Организация|Выбор форм |Выбор форм |Выбор |Выбор средств |
|содержания |организации |контроля |методов |обучения |
|обучения |учебного | |обучения | |
| |процесса | | | |
|Отбор |Лекция |Контрольная |Направленных|Учебная |
|наиболее | |работа |на первичное|литература |
|значимого | | |овладение | |
|материала | | |знаниями | |
|Структуриро|Семинар |Коллоквиум |Направленных|Наглядные пособия|
|вание | | |на | |
|учебного | | |совершенство| |
|материала | | |вание | |
| | | |знаний, | |
| | | |формирование| |
| | | |умений, | |
| | | |навыков | |
|Отбор |Лабораторные|Курсовая | |Информационные |
|примеров и |занятия |работа | |материалы |
|доказательс| | | | |
|тв с учётом| | | | |
|специальнос| | | | |
|ти | | | | |
|Отбор задач|Экскурсия |Курсовой | | |
|и заданий, | |проект | | |
|направленны| | | | |
|х на | | | | |
|формировани| | | | |
|е умений и | | | | |
|навыков | | | | |
| |Самостоятель|Зачёт | |Учебное |
| |ная | | |оборудование |
| |внеаудиторна| | | |
| |я работа | | | |
| |Практическое|Экзамен | | |
| |занятие | | | |
Психология обучения — системная категория, структурными составляющими которой являются:
- цели обучения;
- содержание обучения;
- средства педагогического взаимодействия (средства преподавания и мотивация), организация учебного процесса;
- студент, преподаватель;
- результат деятельности (в том числе профессиональной подготовки).
Таким образом, технология обучения предполагает организацию, управление и контроль процесса обучения. Причём все стороны этого процесса взаимосвязаны и влияют друг на друга. Если одно звено даст сбой, это сразу же скажется на всех остальных. Для успешного функционирования всей системы нужна тщательная и продуманная отладка всех её составляющих.
В книге Д. Г. Левитеса «Практика обучения: современные образовательные технологии» приводится описание технологии полного усвоения по М. Кларину.
Здесь предлагается интерпретация основных идей педагогической системы, разработанной именно на элементах технологического процесса обучения.
Проблема.
1. Разброс неуспеваемости школьников при усвоении ими базового содержания образования объясняется не их способностью или неспособностью, а нашим неумением организовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия и усвоения.
2. В традиционном учебном процессе всегда фиксированы два параметра:
ТЕМП обучения и СПОСОБ предъявления учебного материала. Мы объясняем и требуем так, как будто перед нами находится один ученик, а не десятки детей с различными особенностями восприятия, осмысления, запоминания.
3. Единственное, что остаётся незафиксированным,— это РЕЗУЛЬТАТЫ обучения. Пресловутые «тройки», «четвёрки», «пятёрки» за освоение базового содержания образования фактически означают дифференциацию того, что не может быть дифференцировано по определению, так как должно быть УСВОЕНО ВСЕМИ ПОЛНОСТЬЮ.
4. Способности ученика определяются его темпом учения при оптимально подобранных для данного ребёнка условиях, но не усреднённых.
Приводятся результаты исследований способностей учащихся Б. Блума при обучении разным предметам и отсутствии ограничения времени на изучение материала. Он выделил две категории учащихся: а) малоспособные, то есть те, кто не достигают заранее намеченного уровня знаний и умений; б) талантливые (5%) — могут учиться в высоком темпе; в) обычные ученики (90%), чьи способности определяются затратами учебного времени.
Вывод: при правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал.
Согласно технологии полного усвоения, различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения.
В рамках данной технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, чётко заданному уровню овладения знаниями и умениями.
Основные характеристики технологии полного усвоения.
1. Общая установка учителя: ВСЕ ученики могут и должны освоить данный учебный материал полностью.
2. Разработка критериев (эталонов) полного усвоения для курса, раздела или большой темы.
Это подготовительная работа, содержание которой включает в себя конкретизацию и уточнение целей учебной деятельности учащихся в виде планируемых результатов, которые он должен ПРОДЕМОНСТРИРОВАТЬ после изучения темы (курса).
Их особенность состоит в том, что они формируются в виде УМЕНИЙ (наблюдаемые действия, поведение), не допускающих расширенного или двойного толкования.
На этой основе разрабатываются или подбираются тесты (проверочные работы) для проверки достижения запланированных целей.
Всё учебное содержание разбивается на отдельные учебные единицы (у других авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т. п.).
Основная их особенность в том, что они закончены по смыслу
(содержательная целостность) и невелики по объёму (3—6 уроков).
Ученик должен постоянно держать в поле своей деятельности планируемый, конечный результат и все свои действия направлять на его достижение, получая в случае удачи всевозможные поощрения (стимулы), основным из которых является само успешное продвижение к намеченной цели.
К каждой учебной единице разрабатываются диагностические тесты и коррекционный дидактический материал.
Диагностические тесты служат только ориентировочной основой для продвижения по пути усвоения содержания и, как правило, не оцениваются.
Основное назначение текущих тестов — выявление необходимости коррекционной работы.
Коррекционный дидактический материал применяется при повторном объяснении после анализа диагностических тестов и выяснения, какие именно интеллектуальные операции (запоминание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание) не освоены школьниками.
Сюда могут входить готовые опорные конспекты, обобщающие таблицы, схемы, рисунки, кадры диафильмов, фрагменты видеофильмов, оборудование для индивидуальных экспериментов, и так далее вплоть до учебника
(комментированное чтение).
Эти материалы рассчитаны на такую дополнительную проработку не усвоенного материала, которая отличается от первоначального способа его изучения, даёт возможность ученику подобрать подходящий для него способ работы.
Последовательность шагов в обучении
1. Ориентация учащихся. Учитель с самого начала заявляет своим ученикам, что они начинают учиться «по-новому», и по этой новой методике в классе, во-первых, не будет неуспевающих, а во-вторых, количество хороших и отличных отметок ничем не ограничено. Не секрет, что при традиционном обучении отметки ученика часто зависят не от фактических результатов обучения, а от того, в каком классе, в какой школе, у какого учителя он учится.
2. Затем учитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения. В практике работы по этой системе упор обычно делается на следующих целях:
- класс будет учиться по новому методу, который позволяет достичь хороших результатов, но не большей его части, а всем учащимся;
- каждый ученик получает отметку только на основе результатов заключительной проверки, по итогам всего курса;
- отметка каждого ученика определяется не сравнением с результатом других учеников, а заранее определённым эталоном. Здесь нужно указать эталон высшей (отличной отметки);
- каждый ученик, достигший этого эталона, получает отметку «отлично»;
- число отличных отметок не ограничивается. Взаимопомощь учащихся друг другу увеличивает возможность получить отличные отметки всеми;
- каждый ученик получит любую необходимую помощь, поэтому, если он не может усвоить материал одним способом, то ему будут предоставлены другие альтернативные возможности;
- на протяжении всего курса обучения каждый ученик получит серию
«диагностических» проверочных работ (тестов), предназначенных для руководства его продвижением; результаты этих проверок не оцениваются отметками. Сведения по результатам этих проверок служат только для того, чтобы ученик мог легче обнаружить неясности или ошибки и исправить их;
- в случае затруднений при выполнении текущих проверочных работ каждому ученику сразу же будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочь преодолеть затруднения, недопонимание или ошибки;
- эти возможности выбора надо сразу же использовать, не позволяя ошибкам или неясностям накапливаться и затруднять последующую учебную деятельность.
Таким образом, уже на начальном этапе работы прослеживается направленность всего учебного процесса на запланированный конечный результат.
3. Учебный процесс разбивается на блоки, соответствующие предварительно выделенным учебным единицам (в простом случае их последовательность соответствует изложению материала в выбранном учителем учебном пособии).
4. Изложение нового материала и его проработка учащимися происходит традиционно. Но вся учебная деятельность подчинена ориентирам, которые представляют собой конкретно, точно сформулированные учебные цели (их перечень уже объявлен учащимся как эталон, на основе которого будут оцениваться их учебные результаты).
После изучения и проработки учащимися данной учебной единицы проводится проверочная работа («диагностический тест»), результаты которого объявляются учащимся сразу же после его выполнения. Единственным критерием оценки является эталон полного усвоения знаний и умений.
5. После выполнения проверочной работы ученики разделяются на две группы: достигших и не достигших полного усвоения знаний и умений.
Достигшие полного усвоения на требуемом уровне могут изучать дополнительный материал, помогать отстающим либо просто могут быть свободными — до начала следующей учебной единицы. Основное внимание учитель уделяет тем учащимся, которые не смогли «преодолеть барьер» полного усвоения материала. С ними организуется вспомогательная
(коррективная) учебная деятельность. Для этого выявляются имеющиеся пробелы в знаниях и умениях. По этой части учебного материала, которая не усвоена большинством детей, проводятся занятия со всей группой; изложение материала повторяется заново, причём способ изложения изменяется. При устранении частных затруднений нередко применяется индивидуальная работа учителя с учеником. Основной формой работы в этом случае является работа детей в малых подгруппах (по 2—3 человека), их взаимообучение, использование помощи тех учеников, которые успешно усвоили данный раздел (учебную единицу).
6. Вспомогательная работа завершается проверкой (диагностическим тестом), после которого возможна дополнительная коррекционная работа с теми, кто всё ещё не достиг требуемого уровня (полного усвоения).
Класс переходит к изучению новой учебной единицы лишь тогда, когда все или почти все учащиеся на требуемом уровне усвоили содержание предыдущей учебной единицы. Что касается оценочных суждений (не выставление отметок), то все формулировки результатов промежуточного (диагностического) контроля относятся к типу:
«усвоил» — «не усвоил» («зачёт» — «не зачёт»).
Однако это не означает, что высказывания учителя будут сводиться именно к такого рода лапидарным (лаконичным) и сухим оценкам. Оценочные суждения обычно носят содержательный характер и поддерживают, подбадривают ученика.
Оценка же в виде традиционной отметки выставляется по результатам контрольных работ, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела, куда входят несколько учебных единиц.
После проверки контрольных работ учитель готовит для каждого ученика обзорную информацию, которая конкретизирует данные итоговой проверки, привязывая их к разделам курса (учебным единицам).
Для такой конкретизации применяется уже составленная учителем таблица спецификации целей по всему курсу; крестики, отмечающие запланированные цели полного усвоения, заменяются условными обозначениями того результата, который достигнут учеником по отношению к этим целям, например: «у» — полное усвоение, «н/у»
- неполное усвоение.
Такие данные дают ученику возможность самостоятельно ориентироваться в полученных знаниях и эффективно восполнять имеющиеся пробелы как при подготовке к пересдаче разделов курса (при необходимости), так и в ходе дальнейшего обучения.
Подробнее об этом в работе М. Кларина «Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта». — М.: Знание, 1989 г.
2.3. Технология педагогического процесса по С. Д. Шевченко
Системообразующим компонентом созданной С. Д. Шевченко педагогической системы является технология педагогического процесса.
Под термином «технология процесса» автор понимает совокупность операций, осуществление которых должно привести к необходимым результатам.
Особенности усвоения урочной темы (из исследования Д. Г. Левитеса)
1. Все обязательные этапы процесса усвоения (восприятие, осмысление, закрепление, формулирование умений, применение на практике новых знаний и умений) «не вкладываются» в отдельный урок и «вложиться» никак не могут. Для того чтобы произошло усвоение, необходимо учебное время с середины одного урока до середины третьего.
2. Восприятие нового учебного материала — это первый этап учительско- ученической деятельности по усвоению учебной темы, на котором учащиеся впервые знакомятся с содержанием учебной темы.
3. Второй шаг — первое повторение. Определение усвоения материала
(урочной темы).
Коррекция восприятия.
Автор технологии подчёркивает, что не стоит обольщаться, что материал усвоен при самых бойких ответах учащихся. Никогда ни один материал не может быть усвоенным на одном уроке. Процесс усвоения только начинается. Даже отличные ответы — это ещё не свидетельство того, что новый материал ими понят.
С. Д. Шевченко полагает, что без домашних заданий полного усвоения быть не может. С точки зрения С. Д. Шевченко, домашнее задание даёт ученику:
- возможность трудиться без спешки,
- никто его не оценивает (кроме себя самого),
- можно выбрать оптимальный ритм работы,
- самостоятельно спланировать ход работы,
- привлечь все необходимые источники информации.
[Электронный ресурс]//URL: https://inzhpro.ru/diplomnaya/klassifikatsiya-obrazovatelnyih-tehnologiy/
Каким должно быть домашнее задание:
- не тягостным, а привлекательным,
- необычным,
- посильным,
- обязательно проверенным и оцененным,
- включать логические задачи, так как именно таким способом можно руководить «заочно» мыслительной деятельностью учащихся,
- свободным для выбора,
- охватывать все стороны содержания (знания, способы деятельности, ценности).
Особенность домашнего задания — проговор (про себя: дома, на улице, в транспорте и т. д.).
Что это даёт:
- перевод информации из кратковременной памяти в долговременную,
- возможность осмысления учебного материала,
- новое содержание подвергнется мыслительной обработке (анализ, сравнение, выделение главного).
Важнейшая закономерность процесса усвоения — активное запоминание.
Поэтому проговаривать учебный материал следует с опорой на учебник: прочитать, потом мысленно проговорить содержание прочитанного, сопоставить с рассказом учителя. Шевченко отмечает, что при помощи проговора про себя создаётся имитация коллективной деятельности (учащийся сам себе доказывает, возражает и т. д.), что способствует прочному усвоению.
Проговор вслух — этот элемент усвоения начинается с момента начала урока. Проговоры проходят в парах сменного состава: «учитель-ученик».
«Учитель» тоже проговаривает учебный материал, но про себя (задавая вопросы, уточняя и т. д.).
Если возникает спор, то его разрешают ученики- консультанты, которые в данный момент не проговаривают, а ходят от парты к парте — консультируют.
В конце проговора «учитель» выставляет оценку своему ученику в специальную «Карточку учёта знаний».
Отметка в данном случае является стимулирующим фактором, но не оценивающим.
Длительность проговора 5 минут, но на каждом уроке.
Фронтальное повторение. В процессе проговора учащимся может быть допущена ошибка. Она может быть исправлена в процессе фронтального проговора. Правильный ответ прозвучит обязательно. Длится этот этап 10—12 минут, он и завершает процесс усвоения урочной темы. «Звучат» вопросы не только по теме, но и по всему курсу.
Таким образом, решаются три взаимосвязанных задачи:
1. Окончательное формирование первоначального образовательного уровня.
2. Создание образовательного уровня темы (раздела).
3. Создание итогового образовательного уровня (выделение главного, обобщение в пределах изучаемых тем, поиск закономерностей).
Фронтальное повторение связывает первый этап процесса обучения с последующими: подбор логических задач (простой пересказ — репродуктивный уровень, проблемные вопросы низшего порядка — решение проблемы в стандартных условиях, проблемные вопросы высокого порядка — решение проблемы в новых условиях).
С. Д. Шевченко использует информационно- проблемные вопросы, использует задания дискуссионного характера.
Один из эффективных приёмов проведения дискуссий — драматургия
(проигрывание в лицах исторических сюжетов).
Методы и средства
1. Педагогическая пятиминутка (диалог-рефлексия по поводу только что пройденного этапа урока).
2. Воспроизведение листа опорных сигналов.
Обобщая сказанное, структуру учебного процесса в целом можно представить следующим образом:
Таблица 2.9.
Структура учебного процесса
|Структурные этапы |Деятельность учителя |Деятельность учащихся |
|процесса усвоения | | |
|Изучение нового |Рассказ учителя. |Учащиеся пассивно |
|материала на уроке |План: |воспринимают новую |
|(20—25 мин.) |а) |информацию. В меру |
| |б) |необходимости отвечают на |
| |в) |вопросы учителя. |
| |После краткого |Один учащийся из учебной |
| |рассказа учитель |группы является старшим. |
| |создаёт учебные |Он регламентирует |
| |группы (2—4 |групповую работу. |
| |учащихся), которые | |
| |должны прочитать | |
| |часть параграфа, | |
| |выделить смысловые | |
| |части текста и | |
| |определить структуру | |
| |каждой смысловой | |
| |части. Для того чтобы| |
| |организовать эту | |
| |ученическую работу, | |
| |учитель проводит | |
| |инструктаж. | |
| |После окончания этой |Учащиеся активно участвуют|
| |учебной работы |в проверке классного |
| |учитель фронтально |задания. |
| |проверяет результаты | |
| |ученической | |
| |деятельности. | |
| |Учащиеся, которые | |
| |правильно справились | |
| |с заданием, ставят | |
| |оценки в | |
| |индивидуальную | |
| |карточку учёта | |
| |знаний. | |
| |За 3—5 мин до |Учащиеся слушают и |
| |окончания урока |записывают домашнее |
| |учитель даёт домашнее|задание. |
| |задание и проводит | |
| |обстоятельный | |
| |инструктаж, как его | |
| |выполнять. | |
|Самостоятельное | |Учащиеся изучают |
|выполнение домашнего| |соответствующий параграф |
|задания. | |учебника и подготавливают |
| | |ответ к логическим |
| | |заданиям. |
|Громкий проговор |Учитель-учащийся |Ученик рассказывает |
|урочной темы в |заблаговременно |учебный материал урочной |
|начале следующего |создаёт учебные пары.|темы учащемуся-учителю. |
|урока. |В начале урока |После проговора учитель |
| |осуществляется |проверяет знание урочной |
| |краткий инструктаж. |темы по вопросам, после |
| | |чего он выставляет оценку |
| | |учащемуся в индивидуальную|
| | |карточку учёта знаний. |
|Фронтальное |Учитель-учащийся |Учащиеся активно участвуют|
|повторение урочной |проводит фронтальное |в повторении. |
|темы, повторение |повторение в форме | |
|узловых вопросов |беседы. Логические | |
|учебной темы и всего|задания составлены на| |
|курса. |разных уровнях | |
| |мыслительных усилий. | |
| |Основное количество | |
| |вопросов | |
| |предназначено для | |
| |организации текущего | |
| |повторения, а | |
| |остальные — для | |
| |тематического и | |
| |итогового. | |
| |Положительные оценки,| |
| |которые были | |
| |объявлены | |
| |учителем-учеником, | |
| |выставляются в | |
| |индивидуальную | |
| |карточку учёта | |
| |знаний. | |
|Педагогическая |Учитель-учащийся |Учащиеся обсуждают, как |
|минутка. |выполнил свои |вёл первую половину урока |
| |обязанности. Роль |учитель-учащийся. |
