"Технология эвристического обучения", Аттестационная работа

Черкасская К. В. Технология эвристического обучения // итоговая аттестационная работа по направлению подготовки ДПП Педагогическая деятельность в основном общем и среднем общем образовании. Преподавание физики / Кафедра общей физики Физико-технического института ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского». – Симферополь, 2017. – 59 с., 3 рис.,1 табл., 16 ист.

Цель работы: описание системы образования эвристического типа, исследовать разработанные технологии, формы и методы эвристического обучения, при которых достигается наивысшая образовательная продуктивность учащихся.

Основные результаты исследования

введено понятие эвристического типа обучения, характеризуемого реализацией творческого образовательного потенциала учащихся и педагогов в процессе их совместной продуктивной общеобразовательной деятельности; определены закономерности, принципы и технология этой деятельности;
разработана модель эвристического обучения, категориальный аппарат которой включает в себя понятия «эвристическая образовательная деятельность», «эвристическая образовательная ситуация», «эвристические способности», «эвристические формы и методы обучения»;
разработана структура содержания эвристического образования, включающая: а) личностный компонент, создаваемый каждым субъектом образования; б) метапредметный компонент, фиксирующий фундаментальные образовательные объекты изучаемой области; в) содержание, играющее роль образовательной среды для деятельности ученика; г) деятельностный компонент, задающий необходимые для усвоения учащимися виды и способы образовательной деятельности, развивающие их когнитивные, креативные, оргдеятельностные,

коммуникативные, рефлексивные качества;

28 стр., 13754 слов

Исследовательская технология. Технология эвристического обучения

... образовании это выражено в активно проявляемом стремлении педагогов к внедрению продуктивных методов обучения. Отечественные педагогика и педагогическая психология разрабатывают новые образовательные технологии, построенные на исследовательском ... деятельности учащихся, приёмов анализа, синтеза и оценки результатов своей деятельности и исследовательская ... общих умений и навыков исследовательского ...
разработана эвристическая образовательная технология, интегрирующая индивидуальную творческую самореализацию учащихся с коллективным изучением единых для всех учебных вопросов или образовательных областей.

ЭВРИСТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ, ЭВРИСТИЧЕСКАЯ ПРОЦЕДУРА, КРАЕТИВНЫЕ МЕТОДЫ, КОГНИТИВНЫЕ МЕТОДЫ, ОРГДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ МЕТОДЫ

Человек — это творец. Природа наградила человека способностью открывать новое и позаботилась о богатстве чувств, возникающих при творческом озарении. Способность человека делать открытия — не случайное качество, а мощное генетически заложенное средство развития, такое же естественное, как дыхание, питание, продолжение рода [2].

Принято считать, что образование — это передача новому поколению опыта и знаний предыдущего. Так построено большинство педагогических систем, действующих в современных общеобразовательных учреждениях и вузах. Однако общепринятое понимание образования как усвоения человеком опыта прошлого вступает сегодня в противоречие с его потребностью в самореализации, необходимостью решения насущных проблем стремительно изменяющегося мира. От современного человека требуется осмысленно действовать в ситуации выбора, грамотно ставить и достигать собственные цели, действовать продуктивно в личных, образовательных и профессиональных областях. В то же время существует внешний социальный заказ на образование, выраженный в требованиях общества к подготовке его граждан.

Проблема исследования

Извлечение скрытых в человеке знаний может быть не только методом, но и принципом его образования. В этом случае ученику предлагается выстраивать траекторию своего образования в каждом из изучаемых предметов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образовательных результатов [2].

14 стр., 6509 слов

Использование технических средств обучения и информационные технологии ...

... работы с компьютерными обучающими программами на уроках иностранного языка ГЛАВА 1. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ 1.1 Дидактические основы использования технических и информационных средств в процессе обучения ... эффективных форм и методов обучения, реализации основных принципов целостного педагогического процесса и правил обучения (от простого к ...

эвристическим обучением.

Роль и место культурно-исторических достижений человечества, в том числе и образовательных стандартов, в эвристическом обучении меняются. Культурно-исторические знания адекватно воспринимаются учеником тогда, когда тот способен создать или уже создал аналогичный образовательный продукт [2].

Целью работы является описание системы образования эвристического типа, исследовать разработанные технологии, формы и методы эвристического обучения, при которых достигается наивысшая образовательная продуктивность учащихся.

Глава 1

Особенности эвристического обучения

1.1 Характеристика эвристического обучения

освоение знания «через открытие».

создании личного опыта

Главные признаки эвристического обучения:

интегрированное содержание.

2. Учащиеся объединяются в группы разного состава («пары», «тройки», «пятерки»).

Группы могут меняться со сменой деятельности или по желанию учащихся и даже быть разновозрастными.

определенной логике:

создание проблемной ситуации (ощущение затруднения);
выявление затруднения и определение проблемы;
предложение возможного замысла решения проблемы (выдвижение гипотез);
логическая проверка гипотез, некоторые гипотетические выводы;
наблюдения и эксперимент, которые позволят отвергнуть гипотезу или принять логические выводы.

их личный опыт

открытую личностную позицию,

учащимся предоставляется свобода выбора (группы, содержания, темпа);
исключается всякое принуждение к учению, прямой контроль и оценивание в баллах;
специальное внимание обращается на организацию рефлексии учащихся в учебной деятельности.

Эвристические технологии в учебном процессе реализуются в разнообразных вариантах групповой работы в классе, в свободных группах учебного проекта, в учебной «мастерской», в деловой игре [1].

Нередко в педагогической литературе последних лет эвристические технологии именуются «личностно ориентированными». Это наименование можно условно принять, поскольку эвристические технологии действительно направлены не столько на овладение предметным содержанием (как объяснительно-репродуктивные технологии — их вполне можно считать «предметно ориентированными»), сколько на развитие познавательной самостоятельности личности [1].

Так, И. С. Якиманская считает, что технология личностно ориентированного обучения вполне реализуема в рамках урока, главное, чтобы учитель создавал условия для самостоятельности каждого ученика, максимально использовал субъектный опыт ребенка и применял диалоговые формы обучения.

В дидактических работах В. В. Серикова технологическое воплощение личностно ориентированное обучение находит в базовом технологическом комплексе — «личностно ориентированной ситуации». Такая ситуация имеет достаточно определенную структуру в виде триады: «задача — диалог — игра». Иными словами, учитель моделирует учебную задачу так, что ученик не может ее решить только на знаниево-репродуктивном уровне, а должен найти противоречие, осмыслить проблему, попытаться объяснить ее, используя свой познавательный и практический опыт и, включившись в ролевое взаимодействие с товарищами, решить проблему.

16 стр., 7940 слов

Методика организации проблемного обучения на х технологии в школе ...

... интересы. Именно поэтому тема данной работы предельно актуальна. Цель работы - рассмотреть проблемное обучение как средство активизации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках трудового обучения. Объект исследования - проблемное обучение. Предмет изучения - проблемное обучение на уроках технологии в средней школе. В ...

По мнению Н. И. Алексеевой, личностно-ориентированные технологии существенно различаются при работе с разным содержанием обучения.

Предметы «структурно-ориентированные» (математика, физика, химия, биология) требуют организовывать «поиск» нового знания.

Предметы «позиционно-ориентированные (родной язык, иностранный язык, география) нуждаются в освоении правил, алгоритмов, поэтому следует организовывать «поиск» инструментальных ориентиров.

Предметы «смысло-ориентированные» (литература, история, мировая художественная культура, изобразительное искусство, музыка) требуют поиска личностного смысла для учащихся.

Но все-таки стоит подчеркнуть, что эвристические технологии не «надстраиваются» над классно-урочной формой, слегка ее оживляя, а принципиально меняют обучение в школе — его направленность, отбор содержания, способы мотивации и организацию педагогического взаимодействия [1].

1.2 Эвристическое обучение по сравнению с проблемным и развивающим

проблемному обучению

Что такое проблемное обучение.

Организация проблемного обучения на уроке происходит на основе проблемных вопросов, задач, заданий и ситуаций.

Проблемный вопрос, Проблемная задача, Проблемное задание, Проблемная ситуация

Различают следующие типы проблемных ситуаций:

1) учащиеся не знают способа решения задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, т.е. не имеют необходимых знаний;

2) учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и располагают лишь старыми знаниями;

3) у учеников возникает противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью;

4) у учеников возникает противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.

Как можем увидеть, в проблемном обучении ученику выделяется достаточно узкий участок творчества: решение заданной задачи, как правило, учебного содержания. Однако и такая деятельность оказывалась достаточной для освоения способов творчества.

Действие принципа проблемного обучения начиналось с простой имитации поиска, когда учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником, подводил его к правильному ответу. Затем в педагогике стали проникать идеи о том, что неизвестность образовательного продукта может относиться не только к ученику, но и к учителю. Позже возникла методика обучения через диалог ученика и учителя, находящихся в равной ситуации незнания. Появились попытки передачи учителю проективных методик организации деятельности учащихся по их самостоятельному поиску знаний [2].

Идеи проблемных технологий стали приобретать широкое применение в обучении. Предлагалось даже распространить принцип проблемного обучения на всю сферу образования в целом. Однако без соответствующих социальных изменений в обществе проблематизировать цели и смысл образования было невозможно. Этим объясняется тот парадоксальный, на первый взгляд, факт, что проблемное обучение, несмотря на его теоретическую разработку, не получило в России широкого распространения.

39 стр., 19150 слов

Содержание, формы и методы обучения учащихся V-VII классов технологии ...

... работы 1. Раскрыть педагогические аспекты личностно ориентированного образования. 2. Проанализировать содержание технологических умений и навыков по технологии обработки древесины в программах образовательной области «Технология». 3. Выявить особенности методики обучения ... творческой деятельности ... обучения, фундаментализация образования привели систему образования в основном к опредмечиванию знаний ...

Проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не столько в усилении творческой активности учеников, сколько в проблематизации самой системы отечественного образования и подготовке к ее последующему переходу на новый вариативный уровень [2].

Чем эвристическое обучение отличается от проблемного?

Цель проблемного обучения

Эвристический подход к образованию позволяет расширить возможности проблемного обучения, поскольку ориентирует учителя и ученика на достижение неизвестного им заранее результата. «Обучение в самом общем виде, — пишет М.И. Махмутов, — это передача опыта старших поколений молодому поколению». Целью эвристического обучения является не передача ученикам опыта прошлого, а создание ими личного опыта настоящего, а также конкретной, новой для ученика образовательной продукции, ориентированной на конструирование будущего [2].

Теперь о самом существенном отличии проблемного и эвристического подходов к обучению. М.И. Махмутов считает, что «навыки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе лишь как следствие репродуктивного усвоения (поскольку знание — основа продуктивного мышления) и частично — в ходе решения задач». Аналогичных взглядов придерживаются его последователи в частных методиках: «Репродуктивная деятельность — подготовительный этап к проявлению познавательной деятельности более высоких уровней: эвристической и исследовательской».

С подобными утверждениями не позволяют согласиться полученные учеными в ходе педагогического эксперимента данные. Эвристическая деятельность, выполняемая школьниками в самых разных образовательных областях, вовсе не предполагала от них предварительных умений действия по образцу [2].

Наоборот, репродуктивная деятельность, если она предварительно осваивалась и закреплялась детьми, отрицательно влияла на возможность их последующего творчества, создавая у них шаблонные представления о требуемом образовательном продукте. Репродуктивная деятельность способствует творчеству только в том случае, когда с ее помощью ученики усваивают способы деятельности, но не содержание образования.

Следующее отличие. Проблемное обучение в общепринятой его форме применимо, как правило, в темах и учебных предметах, где требуется интеллектуальный подход. Эвристическое обучение более универсально и применимо во всех школьных предметах, в том числе и с эмоционально-образными доминантами деятельности. Проблемное обучение чаще всего затрагивает только содержание учебных дисциплин и соответствующую методику его усвоения; эвристическое обучение определяет саму методологию образования и относится не только к изучаемому материалу, но и к учебному целеполаганию, созданию учениками собственного содержания образования, рефлексивному конструированию ими теоретических элементов знаний, к способам контроля и оценки результатов [2].

Объектами поисковой познавательной деятельности в эвристическом обучении являются не только проблемы и задачи, но и сами учащиеся, их индивидуальный личностный потенциал, креативные, когнитивные, рефлексивные процедуры. Эвристическое обучение приводит к изменению не только учеников, но и учителей, которым приходится организовывать учебный процесс в ситуациях «незнания» истины.

24 стр., 11527 слов

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ТЕМЕ «СТЕПЕНИ И КОРНИ

... усвоение темы «Степени и корни» в курсе алгебры предполагает формирование навыков решения уравнений, неравенств и их систем. Основы темы «Степени и корни» закладываются уже на начальном этапе обучения алгебре [50]. Проблема исследования состоит в выявлении методических особенностей обучения теме «Степени и корни» в ...

Отмечая отличия, обратим внимание на то, что эвристический и проблемный типы обучения имеют и общие черты, например, в решении вопроса о преодолении отчуждения личности в процессе обучения, в технологических решениях образовательных задач и многом другом.

Что такое развивающее обучение.

Дидактические принципы концепции Л.В. Занкова:

Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.
Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей.

Высокий темп изучения материала. «Жвачка — злейший враг развития» (Л.В. Занков).

Необходимость повторить изученное возникает при изучении нового, которое связывается с прежним.
Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя в качестве субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?
Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми.

Дидактические принципы концепции В.В. Давыдова — Д.Б. Элъконина:

1. Основным компонентом содержания образования является система научных понятий, на основе которой ученик овладевает общим принципом решения задач определенного типа.

2. Учебная деятельность ученика (начальной школы) нацелена не на чувственное наблюдение или эмпирическое мышление, а на абстрактно-теоретические формы мышления. Усвоение знаний происходит через движение от общего к частному и выяснение условий происхождения содержания понятий.

3. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми развивает у детей теоретическое сознание и мышление, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности.

4. Основным методом обучения выступает способ восхождения мысли ученика от абстрактного к конкретному: ученик анализирует с помощью учителя содержание учебного материала; выделяет в нем исходное общее отношение; обнаруживает его проявление в частных отношениях; фиксирует выделенное исходное общее отношение в знаковой форме, т.е. строит его содержательную абстракцию; продолжая анализ материала, раскрывает закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями, получая содержательное обобщение нужного предмета.

5. «Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры»

12 стр., 5816 слов

Компьютерные технологии в физической культуре, оздоровительной ...

... технологий в образовательном процессе. Основным требованием к автоматизированным обучающим системам должно стать их органическое соответствие психофизио логическим моделям деятельности и обучения [21]. Применительно к практическому использованию компьютерных программ (КП) в образовательном ...

Обе системы развивающего обучения имеют сегодня обеспечение учебными программами и учебниками и находят широкое применение в школах России. В большей степени это относится к начальной школе. Попытки внедрить принципы развивающего обучения в среднее звено и в старшую школу пока не получили массового распространения [2].

Чем эвристическое обучение отличается от развивающего.

развитием не только ученика, но и траектории его образования,

Поскольку ученик в эвристическом обучении ставит собственные цели, открывает знания, производит методологическую и учебную продукцию, то содержание образования для него оказывается вариативным и развивается (изменяется) в ходе деятельности самого ученика. Ученик оказывается субъектом, конструктором своего образования; он полноправный источник и организатор своих знаний, не менее важный, чем учитель или учебник. Ученик составляет план своих занятий, определяет личную позицию в отношении ключевых проблем из различных областей деятельности, разрабатывает собственную версию происхождения мира, выполняет математическое исследование, сочиняет стихи, придумывает техническую конструкцию. Процесс обучения насыщается личностными знаниями и опытом учащихся. В результате ученики выстраивают индивидуальные траектории в изучаемых образовательных областях. Одновременно они знакомятся с классическими достижениями специалистов в изучаемых областях, но не ограничиваются лишь усвоением внешнего материала [2].

Глава 2

Методологические основы эвристического обучения

2.1 Эвристическая образовательная деятельность

методологией эвристического образования

Выделяют две трактовки методологии: методологию эвристической образовательной деятельности как таковой и методологию теории эвристического обучения (дидактической эвристики), устанавливающую структуру, содержание, организацию, систему конкретных методов и форм эвристической образовательной деятельности [2].

В традиционной дидактике процесс обучения представляется как формирование знаний, умений и навыков учащихся. Объясняется это тем, что данные качества легко поддаются контролю внешне выраженными атрибутами обучения — тестами, контрольными работами, устными ответами. Более адекватным представлением о процессе обучения следует считать интерпретацию его как процесса управления освоением различными видами деятельности. Деятельность — более широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навыков предполагает мотивационный, оценочный и другие аспекты обучения [2].

психологический

Деятельность в данном случае — мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств для достижения собственной или внешне заданной цели. То есть выделяются субъект, процесс, предмет, условия, способы, результаты деятельности. Деятельность раскладывается на отдельные действия. Процесс деятельности начинается с постановки цели. Далее следует уточнение задач, выработка плана, установок, схем предстоящих действий, после чего ученик приступает к предметным действиям, использует определенные средства и приемы, выполняет необходимые процедуры, сравнивает ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносит коррективы в свою последующую деятельность [2].

захватывает индивидов и тем самым воспроизводится.

Попытки определить в данном случае носителя деятельности и ее минимальную единицу приводят к такой проблеме — во время поисков всегда приходится выходить за рамки деятельности одного человека или даже взаимосвязанных групп людей и механизмов. «Если же вы возьмете человеческий социальный организм, то уже непонятно, складывается ли социум из отдельных людей или же он «изготовляет» отдельных людей с самого начала как элементы своей системы». Оказывается, что «существует всего лишь одна единица — весь универсум человеческой деятельности» [6].

5 стр., 2123 слов

Технология исследовательской деятельности в дошкольном образовательном ...

... актуальны в рамках подготовки дошкольников к обучению в начальной школе. Поэтому цель воспитателя в ДОУ заключается в развитии познавательно-исследовательской деятельности, интеллектуально ... становится подготовка ребенка к исследовательской деятельности, обучение умениям и навыкам исследовательского поиска. Применение технологии исследовательской деятельности дает положительную динамику роста ...

структура.

Таким образом, различия в толковании деятельности сопряжены с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности. Является ли он носителем индивидуальных деятельностей, из совокупности которых складывается весь универсум человеческой деятельности, или, наоборот, человек есть воплощенная в индивидуальном случае некая универсальная деятельность?

Особенно актуальным данное противоречие становится, если перейти от общего понятия деятельности к понятию образовательной деятельности. Самообразование в данном случае может относиться к двум различным и взаимосвязанным сущностям — отдельному ученику и совокупности людей, например всему человечеству. Проблемой рассмотрения становится соотношение и взаимосвязь между образованием отдельного школьника и образованием всех людей или их некоторой общности [2].

В данном случае оба указанных подхода к пониманию деятельности — психологический и методологический, объединяются. Психолого-методологический аспект эвристической деятельности будем трактовать: 1) как предметную деятельность субъекта (ученика), организуемую им совместно с педагогом; 2) как деятельность субъекта по установлению деятельностной структуры и генезиса предметных знаний, создаваемых и преобразуемых им во взаимодействии с педагогом. Когнитивная и креативная деятельности ученика дополняются и раскрываются с помощью оргдеятельностной, методологической составляющей [2].

2.1.1 Содержание деятельности

«творческая деятельность»

Эвристическая деятельность — более широкое понятие, чем творческая деятельность, поскольку включает в себя: 1) сами творческие процессы по созданию образовательной продукции в учебных предметах, 2) познавательные процессы, неизбежные и необходимые для сопровождения творчества; 3) организационные, методологические, психологические и иные процессы, которые обеспечивают творческую и познавательную деятельность. Другими словами, эвристическая деятельность включает не только творческую деятельность, но и метатворческую, т.е. методологическую и когнитивную деятельности, которые «стоят за» творчеством и обеспечивают его реализацию.

Определим эвристическую образовательную деятельность как деятельность, имеющую целью участие ученика в конструировании всех элементов собственного образования: смысла, целей, содержания, оптимального выбора форм и методов обучения, индивидуальной траектории освоения образовательных областей [2].

Разграничим также «эвристическую образовательную деятельность» и «эвристическую деятельность», выступающую для него общенаучным родовым понятием. Эвристическая образовательная деятельность является разновидностью последней, наряду с эвристической научной деятельностью, эвристической изобретательской деятельностью и др. В дальнейшем, говоря об эвристической деятельности, мы будем иметь в виду деятельность, относящуюся к образованию, т.е. эвристическую образовательную деятельность.

15 стр., 7288 слов

Новые образовательные технологии как средство повышения качества образования

... 2.1 Предметно-ориентированные технологии обучения Технология постановки цели Центральная проблема педагогической технологии — процесс ... Многие образовательные учреждения стали вводить некоторые новые элементы в свою деятельность, ... спрогнозированы в зоне потенциального развития ученика. При этом никогда не ... опыта молодому поколению: обучить методам работы с информацией, методам создания новых ...

Уточняя содержание эвристической образовательной деятельности, рассмотрим его связь с репродуктивной деятельностью школьников. В ряде исследований педагогов и психологов репродуктивные виды деятельности отделяются от продуктивных, например Д. Б. Богоявленская выделяет три уровня интеллектуальной деятельности: репродуктивный, эвристический и креативный [7].

В других работах доказывается, что репродуктивная деятельность вместе с продуктивной являются факторами творческого развития человека. Однако в многообразии процессов, обусловливающих продуктивную деятельность ученика, сложно произвести их строгое разграничение. Чтобы осуществлялась эвристическая деятельность ученика, недостаточно организовать его творчество и процессы, которые обеспечивают это творчество. Неизбежны, а в определенных случаях и необходимы, образовательные процессы нетворческого, репродуктивного характера: копирование, действия по образцу, которые необходимы для обучения детей, например, эвристическим способам деятельности. Возможно, конечно, стихийное создание учениками собственных способов эвристической деятельности или рефлексивное выявление их из происходящей деятельности, но в большинстве случаев освоение этих способов происходит по образцу, т.е. репродуктивно [2].

Репродуктивное освоение эвристической деятельности не ведет к уменьшению реализации творческого образовательного потенциала учеников, оно вооружает их средствами создания личностных образовательных продуктов, помогает им самовыразиться, так как способствует усвоению творческого алгоритма деятельности. Поэтому необходима разработка таких учебных программ, в которые включен деятельностный компонент с детальным перечнем необходимых для усвоения учениками видов и способов деятельности. Подобный подход практикуется, например, в Великобритании. Такой путь в большей степени способствует выстраиванию детьми индивидуальных образовательных траекторий, чем традиционное тематическое содержание программ по учебным предметам [2].

В эвристической образовательной деятельности могут одновременно присутствовать эвристические и репродуктивные компоненты, и учителю важно различать их в целостном учебном процессе. Например, учитель предложил первоклассникам сформулировать себе домашнее задание. У одного из них возникает желание написать дома прописью 100 одинаковых цифр, он ставит себе соответствующую цель и выполняет дома запланированную репродуктивную деятельность. Но сама постановка им данной цели является эвристическим элементом деятельности (если ее не подсказал ему учитель или другой ученик), т.е. предметом эвристической деятельности здесь служит не математический, а оргдеятельностный, методологический ее компонент. Аналогичным образом задание учителя изобразить с помощью всего одной цифры орнамент или рисунок на тетрадном листе вызывает творчество не столько математического, сколько композиционного или художественного плана [2].

В то же время 100 написанных одинаковых цифр в нашем примере — это новый внешний для ученика образовательный продукт по математике, которого ранее у него не было, и этому внешнему продукту соответствует внутренний — приобретение навыка написания определенной цифры. Однако степень творчества ученика при создании им данного продукта низкая, поскольку в данной деятельности он двигался не к новому творческому результату, а к заранее известному образцу. Продуктом такой деятельности является количество написанных цифр, т.е. новый объем известного продукта. Продуктом эвристической деятельности является сформулированная ребенком цель, которой ранее у него не было и которая была найдена им как способ решения проблемы в возникшей учебной ситуации [2].

Можно увидеть, что в структурном отношении эвристическая образовательная деятельность многокомпонентна: любая другая деятельность может входить в ее состав в качестве составляющего элемента, если в конечном итоге создается новый для ученика образовательный продукт.

эвристическая деятельность

а) творческие действия и процессы;

б) метатворческие действия и процессы;
в) нетворческие по содержанию действия и процессы, вытекающие из необходимости разрешения эвристических ситуаций.

2.1.2 Содержание эвристической деятельности

Для характеристики учебной деятельности учащегося обычно применяют понятия «изучение», означающее «постичь учением, усвоить в процессе обучения»; «усвоение», трактуемое как «основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта», «познание» как «процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания…». В эвристическом обучении понятия «изучение» и «усвоение» не отражают его специфики, поскольку не предполагают индивидуальной продуктивной деятельности учащегося по созданию собственного образовательного продукта. Эвристической образовательной деятельности более соответствуют понятия «познание», «исследование», «создание», «сочинение», «составление», «разработка» и т.п., которые отражают продуктивный характер обучения [2].

Изучая реальную действительность (фундаментальные образовательные объекты), ученик одновременно с созданием образовательного продукта выполняет и репродуктивную деятельность, например, усваивает способы познания, знакомится с имеющимися внешними продуктами познания — культурными аналогами, т.е. изучает их. Одновременное создание собственного образовательного продукта и усвоение уже созданных может быть выражено одним словом — освоение (самой действительности и знаний о ней).

Понятие «освоение» в образовании имеет смысл активного созидательного проникновения учащегося в образовательную сферу. Термин «освоение» наиболее полно отражает процесс продуктивного вселения человека в окружающий мир, обозначающего смысл эвристического образования.

Западногерманский ученый В. Лох, анализируя отношение человека к культуре, также останавливается на термине «освоение» применительно к деятельности человека [2].

Рассмотрим проблему содержания и структуры эвристической образовательной деятельности. Чтобы построить функциональную структуру эвристической образовательной деятельности, воспользуемся результатами анализа теоретических работ и эмпирического анализа различных видов деятельности, выполненного В.Д. Шадриковым [8].

Опираясь на полученные автором данные и эвристический подход к обучению, обозначим структуру функциональной системы эвристической образовательной деятельности: потребность и мотивы эвристической образовательной деятельности; внешние и внутренние цели; программы деятельности; информационная основа и образовательная среда деятельности; принятие решений как результат самоопределения учащегося; продукты деятельности; деятельностно важные личностные качества. Схема функциональных связей и отношений перечисленных компонентов эвристической образовательной деятельности изображена на рисунок 2.1.

Источником основных мотивов образовательной деятельности школьников является их потребность в самореализации (пятиугольник внизу схемы).

Направление и характер самореализации определяются индивидуальными особенностями учеников — личностными качествами, относящимися к познанию окружающего мира, самопознанию, коммуникациям и другим образовательным сферам и областям. Образовательная деятельность предоставляет им возможность создавать образовательную продукцию в любой сфере их интересов [2].

Цели образовательной деятельности по отношению к ученику делятся на внешние нормативные и внутренние субъективные (шестиугольники внизу по бокам).

Внешние цели задаются учителем в различных формах и видах, предусматривающих, например, выполнение образовательных стандартов. Внутренними целями являются те, которые учащийся сформулировал самостоятельно или с помощью учителя по отношению к образовательной области или объекту изучения [2].

Ребенок выполняет деятельность, в процессе обучения сопрягая ее с мировой культурой; из внешних и внутренних образовательных целей формируются нормы образовательной деятельности, которые являются общими установками ее осуществления и основой для составления учебных программ (верхняя часть схемы).

содержание эвристической деятельности 1

Рисунок 2.1 Функциональная структура эвристической образовательной деятельности

Образовательные программы в соответствии с внутренними и внешними целями подразделяются на общие для всех и индивидуальные для каждого ученика. Между двумя видами программ существует динамическая связь и взаимодействие: общая программа деятельности предполагает разработку и включение в себя индивидуальных программ, которые, в свою очередь, корректируют общую программу. По отношению к образовательным стандартам общая программа образования опирается на федеральный, национально-региональный и школьный компонент стандартов, а индивидуальная программа — на вариативную часть образования, устанавливаемую на основе индивидуальных особенностей и личностного выбора учащегося [2].

Внешняя образовательная среда и информационная основа для образовательной деятельности определяют условия ее осуществления и включают в себя: фундаментальные образовательные объекты, культурно-исторические аналоги знаний о них, специально отбираемую образовательную информацию, необходимые пособия, материалы и др.

Самоопределение учащихся и принятие ими решений в процессе образовательной деятельности (центр схемы) происходит непрерывно, так как ее ключевой элемент — образовательная ситуация. Создание и осознание таких ситуаций побуждает ученика и учителя принимать решения об эффективных способах своих действий. Важнейшими компонентами таких способов являются методологические действия: остановка и рефлексия. Остановка предметной деятельности, т.е. деятельности, относящейся к учебному содержанию предмета, необходима для того, чтобы переключиться на другую деятельность — рефлексивную, с помощью которой выявляется методологическая основа предметной деятельности.

Результатом эвристической образовательной деятельности являются образовательные продукты учеников, относящиеся к изучаемым образовательным областям — наукам, искусствам, техническим сферам, процессам коммуникации и др [2].

Создание внешнего материализованного продукта удовлетворяет, тем самым, потребность учащихся в самореализации и содействует развитию их соответствующих личностных качеств: когнитивных, креативных, оргдеятельностных и др.

характерные признаки

Первый признак, Второй признак, Третий признак

Таким образом, эвристическая образовательная деятельность характеризуется следующими признаками:

осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей;
вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности субъекта, обусловленные недостаточным владением методами, средствами и другими условиями, необходимыми для ее осуществления;
приводит к созданию нового для субъекта образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности.

2.2 Методология эвристического познания

В научном познании все многообразие бытия представлено, как правило, реальным миром — миром вещественных объектов и идеальным миром — миром идей. Взаимосвязь реального и идеального мира проявляется в деятельности познающего их человека. Например, растение, относящееся к реальному миру, и идея растения выступают для биолога двумя разными объектами, имеющими, тем не менее, общий первосмысл, который и познается ученым в его профессиональной деятельности [2].

В традиционном школьном обучении в качестве объектов познания (изучения) преобладает идеальный мир — мир общепринятых идей, научных понятий, закономерностей, теорий. Работа учеников с объектами реального мира незначительна по объему и содержанию, изучение ведущих образовательных областей состоит, как правило, в усвоении обширного объема знаний. В учебных программах, пособиях, а еще более — в непосредственной практике традиционного обучения, мир реальных объектов подменяется изучением соответствующих им понятий и других продуктов познания, полученных не учениками, а специалистами, учеными, авторами учебного материала [2].

Происходит это не из-за трудностей практического изучения реальных объектов или отсутствия учебного времени на их рассмотрение, а по причине традиционной необходимости сохранения общей, по возможности единой, конструкции содержания учебного материала, удобства его передачи ученикам и контроля за его усвоением. Предлагаемый ученикам для изучения педагогически обработанный материал выступает в роли адаптированной научной информации о знаниях других людей — специалистов в различных областях — ученых, писателей, художников и др. Изучение учениками информации о чужих знаниях практически не оставляет им места для создания собственных знаний о реальном мире [2].

Таким образом, в традиционном школьном образовании отсутствует выстраивание учениками личного мира знаний, что препятствует не только построению ими индивидуальных образовательных траекторий, но и творческой самореализации в целом.

Решать эту проблему можно путем изменения методологии обучения, а именно — с помощью первоначального задания ученикам в качестве образовательных объектов реальных, а не идеальных объектов познания, а также через обучение способам познания реальных объектов и конструированию добываемых знаний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создает знания о нем, т.е. открывает идеальные теоретические конструкты — факты, понятия, закономерности [2].

Осознавая созданные ими знания и способы познания, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применять их для последующего познания реального мира. Образовательная деятельность учащегося выступает связующим звеном идеального и реального мира — равноправных атрибутов гармоничного человека.

фундаментальные образовательные объекты

Процесс познания фундаментального образовательного объекта и результаты его познания зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания.

2.2.1 Процессуальная основа эвристического обучения

Субъективность получаемых учениками результатов служит предпосылкой выстраивания ими индивидуальных образовательных траекторий. Сходства и различия субъективных образовательных продуктов учеников естественны и необходимы, с одной стороны, для самореализации индивидуального потенциала каждого ученика, с другой — для последующего сопоставительного анализа и коллективной работы по выявлению своеобразия примененных учениками познавательных способов и классификации коллективно полученных результатов.

культурно-исторических аналогов

Вести речь с учениками о многообразии культурно-исторических продуктов познания одних и тех же объектов необходимо так же, как и о многообразии ученических образовательных продуктов. В науке, искусстве, религии и других сферах человеческой деятельности не существует единственных знаний и толкований об одних и тех же реальных объектах и связанных с ними проблемах. В традиционных учебных курсах часто за истину выдается «правильное» знание, которое при более тщательном рассмотрении оказывается не более чем одной из версий или теорий по данному вопросу. Ни одна наука не может развиваться без противоречий и различных подходов, теорий и идей о познаваемой, создаваемой и преобразуемой действительности. Параллельно с материалистическим подходом развивается идеалистический, с логическим — образный, с практическим — теоретический. Например, с библейским описанием происхождения мира существуют многочисленные космологические гипотезы и теории; одновременно с теорией цвета Ньютона существует теория цвета Гёте. Необходимо также учитывать границы применимости различных культурных аналогов, отражающие абсолютность и относительность знаний, принципы соответствия и дополнительности в науке [2].

Самообразование детей — своеобразный аналог, прообраз «взрослой» профессиональной деятельности, поэтому включает в себя основные типы деятельности человека и многообразие их результатов. Ученики, создавая индивидуальные образовательные продукты познания одних и тех же объектов, моделируют на уровне своего развития и образования аналогичные процессы «большой» науки или иной сферы деятельности взрослых. Такой процесс является переходом к знакомству и сопоставительному усвоению учениками культурного многообразия общечеловеческих продуктов труда, поскольку дети осваивают «настоящие» способы деятельности, которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в их жизни [2].

Таким образом, процессуальной основой эвристического обучения является такая последовательность педагогических действий, которая обеспечивает опережение внутреннего образовательного продукта учащегося перед внешней заданной программой образования, последняя остается в скрытом, непроявленном состоянии вплоть до получения необходимого ученического образовательного содержания. Внутренние потенции учащегося проявляются и раскрываются раньше, чем перед ним открываются соответствующие кладовые человеческого опыта. Предметом первичной деятельности ученика выступает непосредственно познаваемая реальность, а не соответствующие системы человеческих знаний о ней. Ученик, познавая реальные фундаментальные образовательные объекты, получает личный образовательный продукт, который сопоставляется с продуктами человечества в данной области познания — культурно-историческими аналогами. Лишь затем ученик обогащается «знанием всех богатств», а ученический результат включается в общий образовательный продукт учащегося [2] .

Педагог организует деятельности ученика по личностному познанию реальной действительности по сопоставлению личного образовательного продукта с культурно-историческими аналогами, рефлексивную деятельность ученика, которую выполняет и сам на всех этапах обучения.

во-первых

Глава 3

Психологические основы эвристического обучения

3.1 Креативные, когнитивные и методологические способности

3.1.1 Соотношение креативности и интеллекта

Креативность как качество личности в работах психологов часто сравнивается с интеллектом, причем их взаимосвязь трактуется неоднозначно. Имеется, по крайней мере, три точки зрения на соотношение креативности и интеллекта.

1. Отдельных творческих способностей не существует. Творческая активность личности определяется ее когнитивной одаренностью, мотивацией, ценностями, чувствительностью к проблемам, независимостью действий в ситуации выбора [7,10]. Д.Б. Богоявленская, например, вводит понятие креативной активности, которая свойственна креативным типам личности. Их творчество является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении личности преодолевать заданные рамки.

Творческие способности существуют самостоятельно и практически не зависят от интеллекта. Творческие способности, согласно сторонникам данной позиции, проявляются по достижении определенного уровня интеллекта (например, по Е.Торрансу, при IQ > 120).

То есть, нет творцов с низким уровнем интеллекта, но есть интеллектуалы с низким уровнем творчества.
Творческие способности адекватны интеллектуальным, т.е. чем выше креативность, тем выше интеллект, и наоборот. Отдельных творческих процессов без соответствующих им интеллектуальных процессов не существует. Данная точка зрения, которую разделяют многие специалисты в области интеллекта, не очевидна для некоторых отечественных психологов. Исследования под руководством B .C . Юркевичa [11] показали различие в динамике развития креативных и интеллектуальных качеств у учащихся начальных классов творчески ориентированной гимназии. Автор ввел понятия «наивной» и «культурной» креативности, обозначающие, соответственно: а) первичную «сырую» креативность, имеющуюся у большинства детей, но уходящую по мере увеличения их учебного опыта; б) зрелую способность к творчеству, развивающуюся за счет первично высоких интеллектуальных свойств ребенка. Для нас важен следующий отсюда вывод, что даже творчески ориентированная система обучения не всегда помогает вырастить «культурную» креативность из «наивной». А если это и происходит, то за счет первично развитых когнитивных качеств детей, а не за счет применяемой дидактической системы.

Мы не будем жестко разграничивать интеллектуальные и творческие способности детей, полагая их очевидную связь и взаимовлияние в обеспечении продуктивного образования. Однако в целях выстраивания целостной дидактической системы эвристического обучения и ее отдельных компонентов будем ориентироваться на присутствие у учащихся как когнитивных, так и креативных качеств личности, которые в совокупности с организационно-деятельностными (методологическими) качествами обеспечивают их творческую самореализацию.

эвристическими способностями.

3.1.2 Классификация креативных способностей

К творческим или креативным способностям различные авторы в зависимости от исследовательского ракурса относят разные по числу и содержанию качества учеников.

беглость мысли

осознание творчества

В отечественной работе, посвященной творческим способностям одаренных детей, приводятся следующие их эмпирически обнаруженные признаки: способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость в мышлении и действиях, быстрота мышления, способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое, богатое воображение, восприятие неоднозначных вещей, высокие эстетические ценности, развитая интуиция [14].

Педагог В.И. Андреев рассматривает около 60 личностных качеств, характеризующих творческую личность. Эти качества сгруппированы им в блоки: мотивационно-творческая активность и направленность личности, интеллектуально-логические способности, интеллектуально-эвристические способности, мировоззренческие свойства личности, способствующие успешности творческой деятельности, нравственные свойства личности, способности личности к самоуправлению в творческой деятельности, коммуникационно-творческие способности, эстетические способности, способствующие успешности творческой деятельности, индивидуальные особенности личности.

Для психологов наиболее достоверными признаками, характеризующими уровень развития творческих способностей школьников, выступают универсальные психолого-логические качества: все виды памяти, внимания, воображения, мышления и речи, способности к анализу, синтезу, обобщению, конкретизации, абстрагированию, переносу.

В практическом аспекте заслуживает внимания система качеств творческой личности, разработанная основателями ТРИЗа [15].

Их система представлена в виде совокупности шести взаимосвязанных черт и качеств личности:

наличие новой или недостигнутой значительной общественно полезной достойной цели (или системы целей);
наличие программы (или пакета программ) достижения поставленной цели и контроля за выполнением этих программ;
желание и осуществление огромного объема работы по выполнению намеченных планов;
владение техникой решения задач, которые встречаются на пути к цели;
способность отстаивать свои идеи, выносить общественное непризнание, непонимание выбранного пути, умение «держать удар», верность цели;
соответствие достигнутых результатов (или соответствие их масштаба) поставленной цели.

Данная классификация имеет в основе методологическую структуру и относится к традиционным этапам деятельности (цель — программа — реализация — апробация — результаты), где проявляются определенные личностные качества учащегося (мотивы, владение техникой, мировоззренческие параметры).

B .C . Шубинский предлагает систему творческих качеств учащегося, соотносящуюся с этапами разработанного им творческого процесса:

этап возникновения творческой ситуации — чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, критичность, склонность к творческому сомнению (сомневаться во всем!), способность испытывать внутреннюю борьбу, информационный голод (жажда познания);
эвристический этап — интуиция, творческое воображение, чувство красоты, остроумие, способность открывать аналогии, вдохновенность, оригинальность (нестандартность) мышления, смелость, эмоциональная возбудимость в творческой ситуации;
этап завершения — самокритичность, упорство в доведении дела до конца, способность пользоваться различными формами доказательств, обоснования результатов творчества, достаточная широта и глубина знаний, опыта и умений для воплощения нового в духовные и материальные формы.

Перечисленные качества личности относятся, в основном, к тому, что принято называть проблемной ситуацией, и выражают соответствующий перечень способностей, проявляющихся в них.

А.Э. Симановский связывает творческие качества ученика с его деятельностью, выделяя следующие психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение.

Приведенные выше примеры из выполненного анализа работ психологов и педагогов показывают, что не существует единой общепринятой классификации творческих качеств личности или качеств, обеспечивающих эвристическую деятельность учащегося. Каждый автор опирается в своих исследованиях на личностные качества, наиболее полно отражающие виды деятельности, которые выступают предметом его рассмотрения [2].

3.1.3 Эвристический образ ученика

Первичным элементом теории обучения является образ ученика. Именно образ ученика в динамике его развития является целевым фактором выстраивания системы его образования на основе соответствующей дидактической или педагогической теории.

Для построения теории эвристического обучения необходимо обозначить идеальный образ учащегося в форме ключевых способностей, составляющих базу эвристической компетенции. Такой образ ученика, служащий «путеводной звездой» его развития, может быть выражен определенными группами личностных качеств [2].

виды деятельности:

познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем;
создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения;
самоорганизация предыдущих видов деятельности — познания и созидания.

Если определить минимальный набор личностных качеств ученика, соответствующих его предвосхищаемому образу, то это позволит целенаправленно конструировать образовательные программы, выбирать оптимальные педагогические технологии, отбирать тот учебный материал, который поможет организовать создание детьми образовательной продукции.

качества личности,

когнитивные (познавательные) качества — умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;

2) креативные (творческие) качества — вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др.

3) методологические (оргдеятельностные) качества — способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества и др.

Раскроем содержание трех данных групп качеств.

Когнитивные качества

физические и физиологические качества: умения видеть, слышать, осязать, чувствовать изучаемый объект с помощью обоняния, вкуса; развитая работоспособность, энергетичность;
интеллектуальные качества: любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, «коэффициент интеллекта», осмысленность, обоснованность, аргументированность, способности к анализу и синтезу, способность находить аналогии, использовать различные формы доказательств;
пытливость, проницательность, поиск проблем, склонность к эксперименту, умение задавать вопросы, видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоретические и экспериментальные исследования, владеть способами решения различных задач, делать выводы и обобщения;
владение культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; умение аргументировать свои знания и полученные результаты; умение самоопределяться в ситуациях выбора, увлеченность, оперативность действий;
способность обозначить свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам; умение понять и оценить иную точку зрения, вступить в содержательный диалог или спор;
структурно-системное видение изучаемых областей в их пространственной и временной иерархии; отыскание связей объектов, их причин, связанных с ними проблем; владение общим подходом к выяснению сути любых объектов и явлений (природы, культуры, политики и др.);
выбор фундаментальных объектов среди второстепенных, отыскание соподчиняющих связей между ними; видение иерархии, новых функций и связей известных объектов; способность отыскания причин происхождения объекта, способность находить смысл объекта, его источник; различение фактов и не фактов об объекте;
наличие личностного понимания смысла каждого из изучаемых учебных предметов; владение базовыми знаниями, умениями и навыками; ориентация в фундаментальных проблемах изучаемых наук, нестандартность мышления;
умение сопоставлять культурно-исторические аналоги со своими образовательными продуктами и результатами одноклассников, вычленять их сходства и отличия, переопределять или дорабатывать собственные образовательные результаты;
способность отыскания причин происхождения культурно-

исторического объекта или явления, умение определять его структуру и строение, находить связи с родственными идеальными объектами, строить систему идеальных объектов выстраивать их иерархию на основе сформулированных

принципов и критериев; умение отыскивать системы связей культурно-исторического явления с соответствующими реальными объектами;
способность воплощать добываемые знания в духовные и материальные формы, строить на их основе свою последующую деятельность.

Креативные качества

эмоциально-образные качества: вдохновленность, одухотворенность, эмоциональный подъем в творческих ситуациях; образность, ассоциативность, созерцательность, воображение, фантазия, мечтательность, романтичность, чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю борьбу, способность к эмпатии, знакотворчество, символотворчество;
инициативность, изобретательность, смекалка, готовность к придумыванию; своеобразность, неординарность, нестандартность, самобытность, ассертивность;
способность к генерации идей, их продуцированию как индивидуально, так и в коммуникации с людьми, текстом, другими объектами познания;
обладание раскованностью мыслей, чувств и движений, сочетающееся с умением выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе, в семье, в иной социальной среде;
проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом и наоборот; преодоление стереотипов, способность выхода в иную плоскость или пространство при решении проблемы;
умение вести диалоге изучаемым объектом, выбирать методы познания, адекватные объекту; умение определять структуру и строение, находить функции и связи объекта с родственными объектами; прогнозирование изменений объекта, динамики его роста или развития; создание новых методовпознания в зависимости от свойств объекта;
прогностичность, предсказательность, формулирование гипотез, конструирование версий, закономерностей, формул, теорий;
владение нетрадиционными эвристическими процедурами: интуиция, инсайт, медитация;
независимость, склонность к риску; наличие личностных результатов образования, отличающихся от образовательных стандартов глубиной, тематикой, мнением, отличным от общепринятого;
наличие опыта реализации наиболее творческих своих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, участия в конкурсах, олимпиадах и др.

Оргдеятельностные (методологические) качества

знание учеником своих индивидуальных деятельностных особенностей, черт характера, оптимальных темпов и форм занятий каждым из учебных предметов и образовательных областей;
осознание и умение пояснить цели своих занятий теми или иными учебными предметами, отчетливое понимание того, в чем он себя в них реализует;

наличие достойной цели, программы ее достижения, упорство в доведении дела до конца, верность цели; целеполагание (умение ставить цели), целеустремленность (направленность на достижение цели), устойчивость в достижении целей;
умение поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности составить план ее достижения; выполнить намеченный план исходя из своих индивидуальных особенностей и имеющихся условий, получить и осознать свой результат, сравнить его с аналогичными результатами одноклассников;
способность нормотворчества, выражающаяся в умении сформулировать правила деятельности, систему ее законов, спрогнозировать результаты; смысловое видение изучаемых процессов;
навыки самоорганизации: планирование деятельности, программирование действий, коррекция этапов и способов деятельности, гибкость и вариативность действий, упорядоченность деятельности, реализуемость планов; комбинаторность подходов к деятельности, одновременное удержание в сознании разных альтернатив;
самосозерцательность, самоанализ и самооценка; владение методами рефлексивного мышления — остановкой, припоминанием деятельности, анализом ее этапов, вычленение использованных способов, поиском противоречий, «снятием» структуры выполненной деятельности; умение выявлять смысл деятельности, выстраивать дальнейшие планы, сопоставлять полученные результаты с поставленными целями, корректировать дальнейшую деятельность;
способность взаимодействия с другими субъектами образования и с окружающим миром; умение отстаивать свои идеи, выносить непризнание окружающих, «держать удар» автономность, независимость, устремленность, решительность, коммуникативность;
способность организовать творчество других (организационно-педагогические качества); совместное с другими учениками познание и генерация идей; умение организовать мозговой штурм, участвовать в нем; сравнение и сопоставление идей, спор, дискуссия.

Перечисленные группы качеств учащихся являются открытыми

Эвристические качества ученика используются для формулирования целей образовательного процесса на различных его этапах по отношению к изучаемым курсам и отдельным темам. А сформулированные цели могут быть выражены с помощью конкретных заданий.

Качества ученика имеют внешнее проявление через соответствующие виды деятельности. Определение функциональных ролей ученика — условие адекватной диагностики и оценки его образовательных продуктов. В соответствии с тремя группами эвристических качеств назовем следующие функциональные роли учащегося в эвристической учебной деятельности и соответствующие им интегративные виды деятельности:

Ученик-специалист:, Ученик-творец:, Ученик-организатор:

В завершение назовем несколько отличий креативного, когнитивного и методологического видов деятельности.

Креативная образовательная деятельность ориентирована на создание учеником творческого образовательного продукта. В отличие от когнитивной эвристической деятельности создаваемый продукт здесь не обязательно выступает результатом познания какого-либо объекта. Этот продукт может появиться как результат достижения творческой цели и иметь форму идеи, версии, поделки, сочинения, теории, игры и т.п. Роль учителя состоит в своевременном обеспечении деятельности ученика необходимой образовательной средой и технологией соответствующего вида деятельности [2].

Креативная образовательная деятельность может происходить одновременно с когнитивной, включать ее в качестве элемента. Конечная и основная цель креативной деятельности — создание (образование) продукта, тогда как когнитивная деятельность имеет задачу познания объекта. Отсюда меняется характер организации педагогом происходящих у ученика образовательных процессов. В креативной деятельности содержание задаваемой педагогом образовательной среды имеет целью создание учеником нового объекта, т.е. носит характер строительных материалов; в когнитивной деятельности образовательная среда состоит, в основном, из методов и технологий деятельности, позволяющих найти неизвестный смысл изучаемого объекта.

Методологическая деятельность учащегося определяется созданием условий, при которых он осваивает отдельные элементы оргдеятельностных процедур, таких, как целеполагание, планирование, проектирование, нормотворчество, рефлексия. Педагог вносит эти элементы для усвоения учеником либо выявляет их вместе с ним при помощи рефлексивного анализа уже проделанной деятельности [2].

3.2 Динамика развития эвристических способностей

Переход от репродуктивного механизма обучения к продуктивному, сопровождается организацией деятельности в зоне ближайшего развития ученика таким образом, чтобы она приводила к получению учеником качественно новых результатов, как в обучении, так и его развитии. Новым учебным результатом, например, будет личный образовательный продукт ученика — идея, дефиниция, рифма или целое стихотворение, факт, гипотеза, поделка, трактат и т.д. Новым психическим продуктом будет изменение, развитие эвристических способностей ученика и других, связанных с ними качеств личности. И те, и другие результаты должны являться не следствием их внесения в ученика учителем, а естественным продуктом деятельности ученика, организованной педагогом, с опорой на врожденные креативные качества ребенка [2].

внешней заданноспш и внутренней обусловленности

действия,

Таким образом, интериоризации в эвристическом обучении подлежат те внешние процедуры, функции и процессы, которые имеют характер способов деятельности. Сами же продукты внешней деятельности не «вращиваются» в ученика, а создаются им согласно эвристической модели обучения. Продуктами внутренней деятельности ученика, идущей параллельно внешней, выступают не только те, которые были «интериоризированы», но и те, которые рефлексивно были им «сняты» в деятельности.

два главных психологических условия, способствующих созидательному творчеству:

Диагностика и самодиагностика ученика, позволяющая ему знать свой образовательный потенциал, строить собственный путь в образовании, чувствовать веру учителей и родителей в реализацию своих возможностей.
Формирование у учащегося личностной системы самооценок с целью уменьшения зависимости его творческой самореализации от внешних условий.
Овладение педагогом технологией сопровождающего отношения к индивидуальному образовательному процессу каждого ученика.
Освоение и применение учащимися методик выражения внутренних качеств, состояний и процессов с помощью внешних продуктов деятельности, в том числе знакового и символического типа.

Кроме целостного развития, необходимо вести речь о развитии у учащегося отдельных эвристических способностей, уровень развития которых определяется возможностью совершения учеником действий определенной сложности. Чтобы обеспечивать и диагностировать уровень развития отдельных качеств ученика, необходимо, на наш взгляд, обозначить их диапазон. Проиллюстрируем диапазон уровня развития эвристических качеств ученика с помощью таблицы 3.1.

Таблица 3.1 Диапазон уровня развития эвристических качеств ученика

Личностное качество

Начальный уровень развития, Конечный уровень развития, Целеполагание, Выбор цели своего занятия на уроке из предложенного педагогом набора, Разработка личной иерархии целей во всех областях жизни и деятельности, Рефлексия

Называние этапов собственной деятельности с указанием успехов, трудностей и примененных способов деятельности

Умение строить разноуровне-вую рефлексивную модель различных видов деятельнос-тей, происходящих в инди-видуально-комплексном образовательном процессе

Генерация идей, Умение сформулировать проблему и предложить путь ее решения

Овладение комплексом приемов и эвристических методов генерации идей в групповой и индивидуальной деятельности

Символотворчество, Придумывание значка для обозначения реального объекта – явления, свойства, предмета, Умение найти и представить различными образными средствами смысловую идею изучаемого объекта, Прогнозирование, Угадывание результата выполнения учебного опыта, Конструирование динамической модели развития культурного, научного или природного явления

Понятия «начальный уровень развития» и «конечный уровень развития» достаточно условны и фигурируют в таблице 3.1 для обозначения моментов внимания к этапу обучения. Диапазон уровня развития личностных качеств учащегося предполагает его детальную проработку и обозначенность промежуточных уровневых элементов. В этом случае педагог, осуществляющий эвристическое обучение, будет иметь ориентировочные психологические предпосылки для разработки коллективных и индивидуальных образовательных программ учеников.

Между личностными качествами ученика, видами эвристической деятельности и их образовательными продуктами существуют определенные соответствия. Например, для исследовательского типа образовательной продукции данное соответствие выглядит следующим образом:

личностное качество: умение предложить версию решения проблемы;
виды деятельности: выдвижение и обсуждение версий решения проблемы;
образовательный продукт: версии, записанные в текстовой форме по типу: «если… то…».

Подобная система соответствий является ориентиром для конструирования образовательных программ, поскольку дает структурные психологические основания формулирования личностно ориентированных образовательных целей, отбора форм и методов обучения, обеспечивающих необходимые виды деятельности учеников; помогает определить предмет контроля образовательных результатов.

Глава 4

Технологии эвристического обучения

4.1 Технология развития эвристических процедур

Эвристические процедуры универсальны, и это дает возможность создания учениками образовательных продуктов на разных уровнях образования: частно-предметном, общепредметном и метапредметном. Возможность деятельности учеников на данных уровнях обеспечивается разноуровневой образовательной картой. Такая карта разработана с использованием технологии реализации личностного потенциала изобретателя, созданной в ТРИЗе. Эта технология включает в себя три уровня (яруса) разработческой деятельности изобретателя [15]:

решение частной технической задачи;
решение общетехнической или общенаучной проблемы;

решение социально-технической или общечеловеческой задачи.

Деятельность на каждом уровне включает в себя, по мнению авторов: выбор направления, постановку конкретной задачи; сбор необходимой информации; решение; внедрение. После прохождения первого уровня изобретатель может перейти на следующий уровень и так далее.

Применительно к технологии развития образовательной ситуации данная технология имеет следующую модификацию. Учитель составляет программу занятий по учебной теме или курсу таким образом, чтобы для каждого частного объекта изучения и связанных с ним проблем присутствовали объекты и проблемы более высоких уровней.

Ученики переходят на более высокий уровень познания постепенно или сразу выбирают тот уровень, который им ближе: частнопредметный, общепредметный или метапредметный. В таком подходе обеспечивается возможность обучения детей по индивидуальным траекториям без ущерба усвоения ими базовых образовательных вопросов и тем. Любая из тем, представленных в учебных программах, усваивается на том уровне, который наиболее отвечает особенностям личностного потенциала ученика.

Цикл эвристического познания

подготовка учеников к восприятию фундаментального образовательного объекта с помощью личных познавательных средств (с помощью органов чувств);
формулирование фактов об изучаемом объекте; задавание вопросов, относящихся к фактам;
постановка данной проблемы в «чистом виде»;
прояснение собственного видения ее каждым учеником;
собственное решение проблемы на доступном ученику уровне;
знакомство учащихся с историей борьбы идей в данной области;
соотнесение всех точек зрения, включая и ученическую;
переосмысление проблемы на новом качественном уровне;
выход на усвоение методологии научного познания и личное видение основ наук;
рефлексия полученных результатов.

типов действий учителей,

игнорирование ученического результата, «мешающего» продолжению занятий по составленному ранее плану;
осуждающая реакция на «неуместный» результат ученика, имеющая целью установить четкие рамки предмета изучения, способов его изучения, направления деятельности учеников и т.п.;
минимальное внимание, оказанное более ученику, чем его образовательному продукту и имеющее целью сохранить эмоциональный комфорт, но не полученный учеником результат («Ты молодец, но мы продолжим нашу тему»);
противопоставление ученическому продукту авторитетных сведений или иной информации, имеющей целью продемонстрировать ученику и всем присутствующим «еретичность» предложенного учеником «инакового» продукта. Похожий вариант: логичное доказательство учителем «непра вильности» мнения ученика в привычной для учителя информационной среде с использованием общепринятого материала и средств;
кратковременная остановка работы по намеченному плану и заинтересованный «разбор» ученического результата, после чего возвращение к плановой работе независимо от результатов «разбора»;
прекращение предшествующей деятельности и полный переход на деятельность, связанную с возникшим ученическим результатом (движение «на поводу»);
восприятие инакового ученического продукта как закономерного и планируемого результата предшествующей работы и переход на следующую стадию образовательной деятельности, например на стадию достраивания ученического продукта до целостного вида, сопоставимого с культурными аналогами.

Свидетельством профессионализма педагога эвристического

От педагога на первом этапе рассматриваемой ситуации «инаковости» ученического продукта требуется преодолеть возни кающий, как правило, эмоциональный дискомфорт и неосознан ное желание исключить его причину — возникшее у ученика про тиворечие взглядам учителя. Трудно преодолеть распространен ный стереотип мышления о существовании объективно «правиль ных» и «неправильных» ответов. История научной мысли показы вает, что появившиеся идеи, гипотезы или теории оказываются истинными в определенной логике или аксиоматике, которая пока неизвестна.

Первая необходимая реакция учителя на обнаруженную «ина

Далее учитель с помощью вопросов, заданий и других средств помогает ученику достроить его первичный образовательный продукт до более аргументированного и устойчивого состояния, заинтересованно помогает ученику оформить его образовательный продукт, выступая его консультантом, экспертом и даже соавтором. Включение учителя в инновационную для него и ученика деятельность обеспечивает их сотрудничество и развитие, дает возможность остальным ученикам соотнести свою деятельность с той, которую выделил и зафиксировал учитель, присоединиться к ней, либо выступить оппонентом.

По данным В.И. Андреева, начинающий учитель тратит на творческие ситуации 0,2—4,6% времени занятий, учитель-методист — 12—31%. Проведя анализ соотношения творческой и репродуктивной деятельности на учебных занятиях со студентами и школьниками, автор призывает «срочно и существенно» повысить удельный вес времени, отводимого на учебно-творческую деятельность, доведя ее до 20—30% [16].

Однако важно не столько установить для учителя процент времени на творческую деятельность, сколько сформировать у него потребность в учебном и педагогическом творчестве, развить умение организации продуктивной образовательной деятельности учеников для достижения традиционных образовательных стандартов. Эвристическая ориентация педагога, введенная в ранг его педагогического мировоззрения, позволит ему видеть возможность творческого решения любой учебной задачи, какой бы репродуктивной она первоначально ни являлась.

Условием достижения целей и задач эвристического обучения является сохранение индивидуальных особенностей учеников, их уникальности, разноуровневости и разноплановости. Учителями–экспериментаторами применяются следующие пути решения этой проблемы [2] :

индивидуальные задания ученикам на уроках,
организация парной и групповой работы,

формулировка детям открытых заданий, которые предполагают их выполнение каждым учеником в соответствии с их индивидуальностью;
предложение ученикам составить план занятия для себя, выбрать содержание своего домашнего задания, тему творческой работы, индивидуальную образовательную программу по предмету на обозримый период.

сопровождающую позицию

ситуативной педагогики

импровизация

технологические элементы учебной деятельности, которые он предлагает или меняет в зависимости от ситуации;
содержательные элементы обучения: культурно-исторические аналоги, собственные информационные суждения;
когнитивные способы обучения: формулируемые вопросы, противоречия, обобщения;
действия, вызывающие или стимулирующие креативную деятельность учеников: похвала, восхищение, восторг, побуждение.

Поводом для импровизированных действий учителя может служить как затруднение ученика, так и, наоборот, его активная образовательная деятельность. В зависимости от ситуации учитель реагирует по-разному. Когда идет познание неизвестных ученику образовательных объектов неизвестными ему способами, учитель осуществляет сопровождающую деятельность, предлагая ученику использовать те или иные методы познания [2].

Степень сопровождения уменьшается или меняется ее характер, если ученик достаточно вооружен способами познавательной деятельности, но затрудняется применить их к конкретной ситуации. Учитель помогает тогда ученику овладевать не способами познания, а способами самоопределения — анализом возникшей ситуации, рефлексией выполненных действий, формулированием целей, отбором оптимальных средств для их достижения.

4.2 Формы и методы эвристического обучения

4.2.1 Классификация форм эвристического обучения

Понятие формы по отношению к обучению используется в двух вариантах: как форма обучения и как форма организации обучения.

Формы обучения, Форма организации обучения

Формы организации обучения разные ученые классифицируют по разным основаниям. Ч. Куписевич предлагает использовать наиболее типичные для школы формы: индивидуальное обучение, коллективное обучение, внеклассные и внешкольные занятия. Существуют классификации форм обучения, делящие их по дидактическим целям на теоретические, комбинированные, практические, трудовые. Устойчиво разделение форм обучения на общие (фронтальные, групповые, индивидуальные) и конкретные (урок, лекция, семинар, экскурсия и т.д.) [2].

В.К. Дьяченко дополняет общие формы обучения парными, в том числе и со сменным составов учеников.

В.И. Андреев выделяет внутренние формы организации обучения, в качестве основания для классификации выбирая структурное взаимодействие элементов с точки зрения доминирующей цели обучения. К внутренним формам организации обучения относятся: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.

Комбинируя сочетания общих и конкретных форм обучения, педагоги получают разные системы форм обучения, называемые классно-урочной, лекционно-семинарской, дистанционной и др [2].

классификацию форм эвристического обучения,

индивидуальные занятия педагога с учеником, а также самостоятельные занятия одного ученика, ведущие к созданию им эвристических образовательных продуктов;
коллективно-групповые отдельные занятия по типу классно-урочных, включающие в себя эвристический элемент или полностью построенные на творческом основании учебной

деятельности;
системы эвристических занятий, обеспечивающие создание творческой продукции учениками с помощью специального технологического цикла из отдельных занятий и форм их

проведения.

Организационные формы обучения предоставлены на рисунке 4.1.

Индивидуальные занятия:, Репетиторство

Эвристическая направленность традиционного репетиторства выражается в организационно-деятельностной составляющей, когда учащихся учат творчески подходить к решению хорошо известных репетитору задач и ситуаций.

Тьюторство и менторство

Тьюторство и менторство 1

Рисунок 4.1 Организационные формы эвристического обучения

Ментор, понимаемый как наставник, советчик ученика, вносит такую глубину в содержание изучаемого предмета, которой невозможно достичь в обычной школьной системе обучения. Он оказывает ученику помощь при выполнении самостоятельных учебных проектов, вводит его в реальные профессиональные сферы, помогает преодолеть разрыв между школьным классом и жизнью.

Тьютор — это научный руководитель учащегося [2].

Семейное образование, Самообучение

Коллективные занятия:

Эвристический урок

Эвристические уроки делятся на 3 типа уроков, которые включают в себя неограниченный набор видов уроков.

Уроки оргдеятельностного типа:, Уроки когнитивного типа:, Уроки креативного типа:, Эвристическая лекция, Эвристический семинар, Деловая игра, Системы эвристических занятий:, Эвристическое погружение, Творческие недели.

Система занятий во время творческой недели представляет собой «погружение» учеников в индивидуально-коллективную деятельность по подготовке и защите ими творческих работ. Творческая неделя проводится, как правило, в конце каждой четверти для учебной параллели или во всей школе одновременно.

научные недели

Данная форма занятий позволяет осуществлять переход от ученических проблем к научным, включать способы и методы научной деятельности в общеобразовательный процесс.

Эвристические проекты., Эвристическая олимпиада

4.2.2 Классификация методов эвристического обучения

По отношению к методам обучения прилагательное «эвристический» встречается чаще, чем по отношению к формам обучения. Согласно видам эвристической образовательной деятельности [Глава 2], методы эвристического обучения можно классифицировать аналогично — на оргдеятельностные, когнитивные и креативные, рисунок 4.2.

классификация методов эвристического обучения 1

Рисунок 4.2 Методы эвристического обучения

Когнитивные методы обучения,

Методы учебных предметов, с одной стороны, взяты из наук, с другой — относятся к непосредственному освоению конкретных образовательных областей и предметов. Это методы исследования фундаментальных образовательных объектов, методы сравнения образовательных продуктов учеников с культурно-историческими аналогами, традиционные методы исследования основных вопросов и тем учебных курсов.

метаспособы,

Креативные методы обучения

Другой вид креативных методов обучения базируется на выполнении алгоритмических предписаний и инструкций: методы синектики, морфологического ящика. Их цель — создать логическую опору для создания учениками образовательной продукции.

Следующий вид креативных методов — эвристики, т.е. приемы, позволяющие ученикам решать задачи «наведением» на возможные их решения и путем сокращения вариантов перебора таких решений.

Оргдеятельностные методы обучения

Методы управления образованием — это педагогические и административные методы организации образовательных процессов на соответствующем уровне. Они во многом тождественны оргдеятельностным методам учеников, поскольку в отношении учителя, отдельной школы или всей системы образования применяются те же принципы, что и для обучения отдельных учеников. Данная группа методов используется при создании и развитии образовательных процессов в масштабе преподавания отдельного учебного курса, группы курсов или всей школы [2].

Рассмотрим особенности методов, которые были модифицированы А.В, Хуторским на основе уже известных, а также вновь созданные методы эвристического обучения.

4.2.2.1 Когнитивные методы

Особенностью когнитивных методов (методов учебного познания) является то, что их применение приводит к созданию образовательной продукции, т.е. креативному результату. Поэтому методы познания являются также и креативными. Однако первичной целью использования данных методов является познание объекта, поэтому их основная специфика связана с когнитивными, а не креативными процессами [2].

Метод эмпатии (вживания)

Данный метод оказывается необычайно эффективным, поскольку включает неиспользуемые обычно возможности детей. Детям младшего школьного возраста свойственна способность переживать наблюдаемое, чувственно познавать окружающие объекты, используя методы их «очеловечивания».

Метод смыслового видения., Метод образного видения, Метод символического видения, Метод эвристических вопросов., Метод сравнения, Метод эвристического наблюдения., Метод фактов., Метод исследования., Метод конструирования понятий., Метод конструирования правил., Метод гипотез.

Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «что будет, если…». Метод путешествия в будущее эффективен в любой образовательной области как способ развития навыков предвидения, прогнозирования, гипотетичности.

Метод прогнозирования, Метод ошибок., Метод конструирования теорий.

Дальнейшие занятия обеспечивают развитие образовательного процесса в следующей последовательности теоретических обобщений: факты — вопросы о них — гипотезы ответов — построение теоретической модели — следствия модели — доказательства модели (гипотезы) — применение модели — сопоставление модели с культурными аналогами. Способы конструирования учениками теоретической модели устанавливаются педагогом в зависимости от изучаемой образовательной области или темы [2].

4.2.2.2 Креативные методы

Креативные методы обучения ориентированы на создание учениками личного образовательного продукта. Познание при этом возможно, но оно происходит «по ходу» собственно творческой деятельности. Главным результатом является получение нового продукта.

Метод придумывания

Метод «Если бы…».

Метод образной картины, Метод гиперболизации., Метод агглютинации.

«Мозговой штурм»

Каждый может высказать свои идеи, дополнять и уточнять. К группам прикрепляется эксперт, задача которого — фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10—15 минут. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения.

Работа ведется в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контр-идей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контр-идеями.

На основе данного метода могут быть построены отдельные занятия. Перед мозговой атакой учеников необходимо познакомить с правилами ее ведения. Лучше, если соответствующие памятки будут розданы каждой группе.

Метод синектики, Метод морфологического ящика, Метод инверсии

4.2.2.3 Оргдеятельностные методы

Методы оргдеятельностного типа представлены достаточным количеством отдельных методов, которые объединены в группы.

Методы ученического целеполагания:, Методы ученического планирования., Методы нормотворчества., Методы взаимообучения., Метод рецензий., Методы контроля., Методы рефлексии.

4.3 Результаты введения эвристистического обучения в общеобразовательных учреждениях

В ходе эксперимента, проводимого А.В. Хуторским, с разной степенью участия работало более 150 педагогов и 3600 учеников. Предваряя статистически обоснованные выводы, можно сказать, что для педагогов наиболее приемлемым оказался путь включения элементов эвристического познания в традиционный образовательный процесс. Опыт показал, что технология эвристического обучения обеспечивает положительные результаты изучения главных (фундаментальных) объектов, остальной материал в целях экономии времени изучался традиционно [2].

В начальной школе, оказавшись в ситуации поощрения педагогом собственных мнений, ученики охотно высказывают свои суждения, стремятся выразить себя. Индивидуальность суждений постепенно увеличивается, ответы типа «Я думаю так же, как Света» исчезают после 2—3 недель занятий. Учащиеся стремятся к собственным результатам, часто даже намеренно отчуждаясь от мнений других учеников или заводя с ними спор.

В 5—9-х классах уже через полгода занятий по эвристической методике у детей улучшается способность слушать других. С помощью систематической работы учителя по анализу ученических мнений и выступлений учащиеся приобретают навык обсуждения, рецензирования и оценки результатов своих одноклассников. Они научаются задавать вопросы об изучаемом объекте, практически всегда могут выдвинуть собственную версию ответа. Наблюдается улучшение образного видения детей, толкование ими знаков и символов, конструирование собственных образов и символов [2].

В старшей школе после введения циклов эвристического познания из ученических дискуссий постепенно уходят слова «правильно» и «неправильно». Формируется понимание относительности точек зрения на любой изучаемый объект, относительность знаний вообще. Принимается как очевидная картина многообразного мира. Снижается агрессивное отношение к иному мнению и полученному результату [2].

Учителя-экспериментаторы отмечают, что после проведения эвристических занятий у детей увеличивается количество творческих, а также традиционных учебных работ (лабораторных, практикумов, докладов), в которых они применяют элементы эвристического познания. Данный факт свидетельствует о переносе учениками применяемых способов познания в другие области учебной деятельности.

К концу учебного года у школьников, как правило, исчезает потребность спрашивать у учителя, «как правильно» при столкновении с разными ответами на один вопрос. Вырабатывается личностный подход к получению индивидуального результата, защита и отстаивание его перед другими. Развивается феноменологическое видение изучаемых областей мира «предметным» взглядом, т.е. взглядом, «окрашенным» позицией учебного предмета, в котором применяется метод эвристического познания. В течение учебного года школьники выполняют от 5 до 15 полноценных творческих работ по различным предметам, которые они защищают не только на уроках перед одноклассниками, но и во время общешкольных творческих недель [2].

Один из главных результатов обучения по экспериментальной методике состоит в том, что ученики могут учиться в соответствии со своими индивидуальными возможностями и планами, создавая образовательные продукты оргдеятельностного и предметного плана.

Особенное внимание учащихся к оргдеятельностным формам обучения. Лучшими занятиями старшеклассники называют семинары, которые ведут сами ребята (на это указали 73% от общего числа опрошенных учеников экспериментальных классов), «самозачеты», т.е. зачеты, осуществляемые с участием учеников-экзаменаторов (55%), занятия в группах по выбору (41%).

75% учеников в промежуточных рефлексивных записях выражают положительное отношение к экспериментальной системе обучения, 7% — нейтральное и 18% — отрицательное. Главными недостатками школьники называют то, что «мне дают мало знаний», «нет строгости», «шум, разговоры», «мы не изучаем параграфы» [2].

Заключение

Проведенное исследование показало, что построение образовательного процесса на эвристической основе возможно как в отдельных учебных предметах, так и специальных метапредметах, а также в условиях деятельности всего учебного заведения. Для обеспечения эффективности эвристического обучения необходима опора на теорию дидактической эвристики, включающую концептуальную модель обучения, закономерности, принципы, технологию организации эвристического обучения, его специфическое содержание, формы, методы, систему диагностики и оценки результатов.

Теоретические условия, при которых учащиеся получают возможность конструирования процесса собственного образования, определяются следующими дидактическими элементами: принципом индивидуального образовательного целеполагания ученика; личностным компонентом содержания образования, вариативной технологией обучения, допускающей занятия учеников по индивидуальным образовательным программам; возможностью получения учениками различных образовательных результатов изучения одних и тех же учебных объектов; ориентацией на получение личного образовательного продукта, как при изучении реального образовательного объекта, так и при знакомстве с культурно-историческими знаниями о нем; контролем и оценкой не только образовательных нормативов, но и личного образовательного приращения ученика; включением в общеобразовательный процесс рефлексии учащихся.

Технология эвристического обучения интегрирует индивидуальную творческую самореализацию учащихся с их коллективным учебным взаимодействием. Основу данной технологии составляет: наличие образовательных программ разных уровней; поэтапное чередование индивидуальной и коллективной деятельностей учеников; использование «открытых заданий», позволяющих всем ученикам одновременно продвигаться в соответствии со своими субъективными особенностями обучения; рефлексивный подход к установлению индивидуальных и коллективных продуктов деятельности. Творческая образовательная деятельность учеников вполне совмещается с усвоением ими базовых образовательных стандартов.

Список литературы

[Электронный ресурс]//URL: https://inzhpro.ru/attestatsionnaya/evristicheskie-tehnologii-obucheniya/

1. Общая педагогика: учебное пособие для вузов (серия «Современный учебник»).

СПб.: Речь, 2005, — 316 с.

2. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. с. 6.

4. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М, 1996. с. 124.

5. Журавлев В.И. Методология и методы педагогических исследований // Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995.

6. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997. С. 253—254.

7. Богоявленская Д.Б . Интеллектуальная активность как условие продуктивного мышления // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. – М., 1973. 144-146 с.

8. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. – М., 1996. с. 12

Пер. с англ. – М., 1984. c. 262.

10. Maslow A.N. Motivation and personality // Under the eg. of Murphy C.N.Y. 1959.

11. Юркевич B .C . Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Кн. для учителей и родителей. – М., 1996. c . 73-79.

Gilford J.P.

Davis C.A.

14. Одаренные дети / Пед ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого. – М., 1991. с. 265—266.

15. Алыпшуллер Г.С, Верткин ИМ. Как стать гением: Жизн. стратегия творч. личности. – Мн., 1994. с. 127

Андреев В.И.

Примеры похожих учебных работ

Использование и внедрение в учебный процесс новых технологий обучения, современных ...

... 6.Профессии Плакат на тему «Профессии» Игровая технология Использование игровых приемов на изучаемом языке особенно актуально на начальном ... тонус, поддерживается интерес к изучению иностранного языка, тем самым она способствует более интенсивному и ...

Использование практических методов обучения технологии

... деятельность», «прием» и «практический метод обучения». Методы обучения а) Словесные методы б) Наглядные методы ёв) Практические методы основаны на практической деятельности ученика, этими методами формируют практические умения и навыки. Источником ...

Формирование приемов практической деятельности на х технологии

... на педагога, в том числе учителя технологии, ответственность за результативность использования им данной ... практическим методам относят: упражнения, лабораторные и практические работы, эксперимент, наблюдение. Упражнения - многократное выполнение ...

Теория и практика проблемного обучения в начальной школе

... принципов, грамотности создания проблемных ситуаций и использования во взаимосвязи с другими методами и технологиями обучения. Методологической основой, Теоретическую основу, Методы исследования: На разных этапах работы был использован комплекс ...

Исследовательская технология. Технология эвристического обучения

... методов обучения. Отечественные педагогика и педагогическая психология разрабатывают новые образовательные технологии, построенные на исследовательском поиске ребенка в процессе обучения. Современные специалисты проявляют повышенный интерес ...