Самыми распространенными среди нарушений у детей дошкольного возраста являются нарушения развития речи. По статистике специальной педагогики, учитывающей частоту и различные типы нарушений развития и статистическому учету международных организаций ЮНЕСКО и Всемирной организации здравоохранения:
- среди нарушений в детской возрастной группе 20% составляют нарушения речи;
- Россия, Финляндия, США, Германия, Швеция – страны, где наиболее частыми являются нарушения речи, затруднения в процессе чтения, письма.
При этом чаще всего звучит логопедическое заключение – общее недоразвитие речи (ОНР).
Г.В.Гуровец, С.И.Маевская, Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова и др., посвятили свои исследования проблеме изучения и коррекции ОНР в дошкольном возрасте. Эти исследования показывают, что ОНР — имеет сложную структуру, вследствие чего необходима планомерная системная коррекционная работа, в ходе которой необходимо опираться на сохранные виды восприятия (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин и др.).
Одним из клинических диагнозов при ОНР является алалия, характеризующаяся «отсутствием или недоразвитием речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка» [22, с.327]. Иначе говоря, при алалии речь либо полностью отсутствует, либо отмечается отчетливо выраженная дефицитарность речи (продуцирования речи или ее восприятия), при сохранном интеллекте и слухе.
Алалию как самостоятельный вид нарушения выделил в 1875 году доктор Кларус, он назвал ее «врожденной афазией». Так же упоминание об алалии имеются А. Куссмауля (1877), которого считают основателем логопедии как науки. Многие исследователи занимались изучением алалии: Г.Гуцман (1894), А.Либман (1900), М.Б.Богданов – Березовский (1909), Э.Фрешельс (1931), а позднее М.Е.Хватцев, Н.Н.Трауготт, В.К.Орфинская, Р.Е.Левина, Л.В.Мелехова, Г.В.Мациевская, Е.Ф.Соботович, В.А.Ковшиков, С.Н.Шаховская, В.К.Воробьева и др.
В результате исследований было выявлено, что помимо нарушений всех компонентов речи, у детей с алалией наблюдаются недостатки интеллектуальных навыков, а также нарушены процессы внимания и восприятия. Поэтому необходимо создать для детей условия, соответствующие актуальному уровню развития детей [9].
Информационно-коммуникационные технологии позволяют использовать различные анализаторные системы, совместная деятельность которых предусматривает большие компенсаторные возможности восприятия. Кроме того, поскольку старшие дошкольники обладают достаточно развитым непроизвольным вниманием, игры и упражнения, предъявляемые им в красочном, привлекательном и доступном виде вызывают интерес и активизируют внимание, ускоряя процесс запоминания содержания и делая его осмысленным и долговременным.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ
... дети с нерезко выраженными, а следовательно, трудно выявляемыми отклонениями в развитии двигательной, сенсорной или интеллектуальной сферы, с нарушениями слуха, зрения, оптико-пространственных представлений, опорно-двигательного аппарата, фонематического восприятия, с эмоциональными нарушениями, ...
В связи с этим, разработка и применение специализированных информационно-коммуникационных технологий, которые учитывают закономерности и особенности развития дошкольников с алалией, позволяет повысить эффективность логопедической работы по коррекции алалии, что и подтверждает необходимость и актуальность данного исследования.
Цель: разработка информационно-коммуникационной технологии с целью коррекции алалии у детей старшего дошкольного возраста.
Объект: алалия у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет: коррекция алалии у детей старшего дошкольного возраста с помощью информационно-коммуникационных технологий.
Контингент: дети старшего дошкольного возраста.
Задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования;
2. Изучить особенности детей старшего дошкольного возраста с алалией;
3. Проанализировать практические и методические материалы по обучению и воспитанию детей с алалией;
4. Проанализировать современные ИКТ, применяемые в логопедической работе;
5. Разработать ИКТ для коррекции алалии.
Методологической основой данного исследования послужили исследования отечественных и зарубежных ученых в области педагогики и психологии: Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.Р.Лурия, А.Н. Гвоздева, Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Т.Д.Барменковой, Ю.Ф.Гаркуши, В.В.Коржевиной, Т.В.Волосовец, Н.С.Жуковой, Е.М..Мастюковой, Н.В.Нищевой, Т.В.Тумановой, Г.В.Чиркиной, Г.Р.Шашкиной, Л.П.Зерновой, И.А.Зиминой, В.П.Беспалько, О.И.Кукушкиной, И.В.Роберт и др.
В качестве методов исследования применялись общие и частные методы, включая теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической литературы, обобщение, классификация), эмпирические (наблюдение, измерение, сравнение).
Работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка литературы.
Глава I. Теоретические аспекты коррекции алалии у детей старшего
дошкольного возраста средствами информационно-коммуникационных
технологий 1.1. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста
Исследованием особенностей психологического развития детей старшего дошкольного возраста занимались Н.Н. Поддъяков, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и другие.
Старший дошкольный возраст – важный этап развития ребенка, поскольку формируются новообразования в психологических механизмах деятельности и поведения. Поэтому целью исследований было понимание особенностей развития умственной, мотивационной сферы и отдельных познавательных процессов дошкольников.
Целенаправленная познавательная деятельность становится одной из основных, т.к. благодаря ей существенно изменяется психическая сфера. Мышление становится ведущим в системе познавательных процессов.
Дети старшего дошкольного возраста начинают планомерно анализировать, дифференцировать обобщения, появляется способность к абстрагированию и обобщению. Наглядно-образное мышление остается ведущим у старших дошкольников, но уже начинается формирование словесно-логического мышления, при котором у детей развивается понимание логики рассуждений, оперирование словами. Старшие дошкольники уже устанавливают причинно-следственные связи, решают проблемные ситуации [15].
Обучение детей старшего дошкольного возраста элементарным представлениям ...
... старшими среди других детей в детском саду. [2] Воспитатель помогает дошкольникам понять это новое положение. Он поддерживает в детях ощущение «взрослости» и на ... об окружающем мире у старших дошкольников 1.1 Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста дошкольный естественнонаучный воздух вода В старшем дошкольном возрасте происходит интенсивное развитие интеллектуальной, ...
Мышление, развиваясь, оказывает положительное влияние и на речевую деятельность: развивается смысловая сторона речи дошкольника, которая претерпевает количественные и качественные изменения. Это выражается в том, что речь переходит от ситуативной к контекстной.
Непосредственно в дошкольном возрасте складываются 3 функции речи, которые играют существенную роль в формировании интеллекта. Коммуникативная функция оказывает огромное влияние на интеллект и эмоции детей: в процессе общения происходит усвоение детьми новых понятий. Кроме того, развивается регулирующая функция речи: действуя, дошкольники руководствуются вербальной инструкцией. Дети начинают планировать свои будущие действия, сопровождать их речью и вербализировать результаты. Эти изменения проявляются в первую очередь в игровой деятельности, а затем и в учебе. Познавательная функция способствует развитию восприятия, т.к. придает сенсорным функциям поисковый характер. Также она важна в развитии вербальной памяти, а это, в свою очередь, необходимо для формирования обобщенного мышления.
Совершенствуются звуковая и смысловая стороны речевой деятельности. Дошкольники преодолевают нарушения звукопроизношения, начинают различать подобные звуки на слух и в своей собственной речи, происходит овладение звуковым анализом слов; пополняется словарный запас, формируется лексическая вариативность, развивается связность речи, происходит овладение монологом [45].
Развитие речи находится в тесной связи с развитием словесно – логического мышления. Старшие дошкольники значительно пополняют запас производных, обобщающих слов, классифицируют предметы, обозначаемые существительными: животные могут быть дикими и домашними, птицы зимующими и перелётными.
Жизненный опыт детей расширяется, деятельность и общение со взрослыми усложняется и, как следствие, постепенно растет состав речи. Детям становятся доступными интеллектуальные операции сравнения, обобщения, классификации, поскольку развивается лексико-грамматический строй речи.
Ключевая особенность этого периода заключается в совершенствовании функции речи в процессе общения, где происходит отвлечение от конкретной ситуации, что определяет возникновение сложных языковых форм.
У дошкольников формируются образы окружающего мира и этот целенаправленный процесс называют восприятием. Дошкольное детство является наиболее сенситивным периодом для развития восприятия, как утверждал А.В.Запорожец, поскольку под воздействием продуктивных творческих видов деятельности у детей начинают формироваться операция анализа воспринимаемых объектов. Восприятию придается осмысленность и дифференцированность, возрастает роль зрительного сравнения, переработки вербальных материалов. Все это способствует более глубокому познанию ребенком сложных сторон действительности.
Восприятие значительно влияет на развитие образной памяти у детей, которая является главной в дошкольном периоде. Память отражает личный, собственный опыт ребенка, который зависит от социальной обстановки, окружающей ребенка.
Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного ...
... приемы формирования грамматического строя речи (умения образовывать словосочетания). Объект: Процесс овладения грамматическим строем речи детьми с общим недоразвитием речи III уровня. Предмет: Методы и приемы формирования грамматического строя речи (словосочетаниями) у детей старшего дошкольного возраста с общим ...
Особенности собственного опыта ребенка определяют уровень запоминания, поэтому изначально память ребенка непроизвольна. Развиваясь, память старших дошкольников переходит к произвольному запоминанию, где начинают формироваться регулятивные компоненты психической деятельности и приёмы запоминания.
Освоение речи дошкольниками способствует активному развитию вербальной памяти. Возрастание регулирующей роли речи, появление произвольности в механизмах поведения и деятельности способствует становлению произвольной памяти.
В старшем дошкольном возрасте существенно изменяются качественноколичественные характеристики внимания и эти изменения затрагивают все виды и свойства внимания:
Возрастает объем внимания: дошкольник уже может действовать с
тремя-пятью предметами;
Расширяется возможность распределения внимания: многие
действия детей уже автоматизированы;
Растет устойчивость внимания: длительность игровой деятельности
может составлять час и дольше, а образовательной деятельности – 30
минут.
Произвольное внимание старших дошкольников развивается вместе со всеми сторонами речевой деятельности. Также важно развитие понимания значения предстоящей деятельности, осознание ее цели, появление произвольного поведения.
Процесс воображения детей старшего дошкольного возраста заключается в создании новых неповторимых образов посредством переработки воспринимаемых материалов на основе собственного опыта, который приобретается детьми в процессе сюжетно-ролевой игры. Следовательно, усложнение сюжетно-ролевой игры в этом возрасте, способствует развитию воображения. Этим обусловлен переход от репродуктивного к творческому воображению, от непроизвольного к произвольному воображению [13].
Начинается становление двух основных функций:
защитной: отвечающей за формирование практических навыков
познания окружающей действительности;
познавательной: способствующей разрешению проблемных
ситуаций и регулирующей психическое состояние посредством
моделирования воображаемых ситуаций, отвлечённых от реальных.
Приобретение произвольного характера качественно изменяет воображение: появляется планирование и программирование деятельности.
На этапе дошкольного детства значительно перестраиваются познавательные процессы. Формируются перцептивно-интеллектуальные действия, что способствует развитию восприятия. Происходит освоение старшими дошкольниками фонетики, обогащается словарный запас (пятьшесть тысяч слов).
Все эти факторы играют большую роль в овладении детьми сложными формами речевой деятельности. Доминирующее нагляднообразное мышление постепенно переходит к абстрактно-логическому уровню мыслительной деятельности.
Немаловажное значение в психическом развитии старших дошкольников имеют эмоции, отражающиеся в форме непосредственных переживаний по отношению к окружающим людям и предметам. Примером проявления эмоций для детей являются взрослые, поэтому дети воспроизводят позы, взгляды, интонации и мимику окружающего социума. От окружающих, не только взрослых, но и сверстников, зависит и сила эмоций [31].
Стандартные эмоции, которыми уже обладают старшие дошкольники (радость, грусть, страх и др.), дополняются новыми, связанными с желаниями и потребностями детей (удивление, восторг, досада, тоска).
«Использование легоконструирования для развития речи детей ...
... влияние на содержание и методы работы по развитию связной речи детей оказала деятельность Елизаветы Ивановны Тихеевой (1867-1944), ... развитую личность во всех направлениях. Дети с помощью занятий Лего — конструированием также повышают умственную и физическую ... ряда слов для характеристики предмета, классификация слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, ...
Помимо этого, начинается становление чувств, направленных на оценку своих действий. Эмоции детей становятся разнообразными, достаточно глубокими, появляется способность к сопереживанию окружающим.
Именно этот этап дошкольного детства сензитивен для развития способности ребенка к произвольной регуляции эмоций. Главное условие – научить ребенка произвольному направлению своего внимания на эмоциональные ощущения, различению и сравниванию этих ощущений, воспроизведению эмоций по данному образцу или произвольно.
Регуляции своего поведения детьми внутренне посредством переживания положительных или отрицательных эмоций способствует эмоциональная сфера, поскольку все представления, все действия в этом возрасте получают эмоциональную окраску.
Эмоции играют огромную роль в будущей жизни детей: преобладание тех или иных эмоций будет определять вид деятельности в будущем, уровень отношений с близкими людьми и в рабочем коллективе.
Наряду с эмоциональным, в дошкольном возрасте происходит личностное развитие ребенка посредством возникновения новообразований (произвольности, самостоятельности, креативности, самооценки, соподчинения мотивов).
В дошкольном возрасте появляются новые мотивы (достижение успеха, соревнование), где самым сильными мотивами являются поощрение, награда. Ребенок уже способен выделить основной мотив, которому будет подчиняться целая система действий. Соподчинение мотивов способствует развитию волевых действий ребенка, когда он осознанно ставит перед собой цель и стремится ее достигнуть.
Происходят изменения и в самосознании: ребенок уже способен конструктивно взаимодействовать с окружающим миром. Дошкольник начинает критически относиться к оценке взрослых и сверстников. Появляется адекватная самооценка и, непосредственно связанный с ней, уровень притязаний [31].
Самооценка, в свою очередь, позволяет регулировать ребенку свое поведение. Именно в этом возрасте детьми усваиваются общественные нормы и правила, поступки понимаются с моральной точки зрения, которой подчиняется поведение.
Произвольность деятельности, уровень сформированности представлений старших дошкольников способствует появлению такого новообразования как креативность. Творчество старших дошкольников приобретает оригинальность, появляется вариативность, гибкость.
Подводя итоги, можно отметить, что в старшем дошкольном возрасте происходят качественные и количественные преобразования всех психических процессов. Умственное развитие выходит на новый, более высокий уровень, происходит активное развитие познавательной деятельности.
У старших дошкольников происходит интенсивное развитие речи, обогащение словаря, становление правильного звукопроизношения.
Психические процессы приобретают произвольность в этом возрасте, а дети становятся способными управлять своим поведением. Изменяются представления детей о самих себе, изменяются самосознание и самооценка, сложнее и содержательнее становятся отношения со сверстниками и взрослыми.
Таким образом, старший дошкольный возраст – важный этап в развитии ребенка.
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим
Обогащение словаря старших дошкольников с общим недоразвитием ...
... обогащения словаря дошкольников с общим недоразвитием речи фразеологизмами является значимым и актуальным. Объект исследования: фразеологический словарь дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. ... слов. На втором уровне речевого недоразвития владеют уже большим количеством общеупотребительных слов. Несмотря на тяжелый аграмматизм, в речи детей употребляются слова, ... нарушения у детей ...
недоразвитием речи
Г.В.Гуровец, С.И.Маевская, Л.В.Лопатина, Н.В.Серебрякова и др., посвятили свои исследования проблеме изучения и коррекции ОНР в дошкольном возрасте. Эти исследования показывают, что общее недоразвитие речи имеет сложную структуру, поскольку у детей с ОНР не сформированы все компоненты речи: и звуковая и смысловая стороны речевой системы. [20, с.53].
ОНР характеризуется тем, что речь у детей появляется поздно, словарный запас беден и ограничен, в речи присутствуют аграмматизмы, нарушения произношения и образования фонем. Недоразвитие речи у дошкольников может выражаться по-разному: речь может совсем отсутствовать, может быть только лепет или присутствует речь достаточно развернутая, но с наличием фонетико-фонематических или лексикограмматических нарушений.
В зависимости от степени тяжести выделяют 4 уровня общего недоразвития речи, из которых первые 3 были выделены и достаточно подробно описаны Р.Е.Левиной: 1. Общее недоразвитие речи I уровня — это самый тяжелый уровень; 2. Общее недоразвитие речи II уровня – это средний уровень; 3. Общее недоразвитие речи III уровня – это более легкий уровень.
Т.Б.Филичева выделила и описала в своих работах 4 уровень общего недоразвития речи.
ОНР I уровня характеризуется тем, что вербальные средства общения у детей практически полностью отсутствуют.
Словарный запас таких детей беден, ограничен, содержит менее двадцати слов. Это, в основном, отдельные звукокомплексы, звукоподражания (например, «би-би», «ту-ту») и лепет – фрагмент целого слова (например, слово «петух» произносится «уту»), которые дополнительно сопровождают мимика, жесты, понятные только в конкретной ситуации [20].
Помимо этого, присутствуют слова, имеющие диффузное значение, т.е. одному слову присваивается несколько значений (например, словом «лапа» ребенок называет не только лапу, но и ноги, колеса, т.е. все на чем передвигаются).
Дошкольники с ОНР I уровня на закрепляют за словом конкретного значения, часто они один и тот же предмет называют разными словами. Имеет место и замена слов: например, действие с предметом заменяется названием самого предмета (действие «спать» заменяется названием предмета, на котором спят, т.е. словом «кров» — кровать).
Звуковая структура слова также сильно искажена, дети обычно воспроизводят только слова, состоящие из 1-2 слогов.
Фонематические процессы (восприятие, анализ, синтез) у детей с общим недоразвитием речи I уровня либо отсутствуют, либо находятся в зачаточном состоянии. Дети не понимают задачу произвести фонематический анализ, а, следовательно, и не выполняют ее.
Также нарушена и фонетическая сторона речи, артикуляция нечеткая, произношение звуков смазанное, неустойчивое, многие звуки вообще недоступны для произношения. Поэтому достаточно сложно понять, что за звук произносится ребенком.
Несмотря на то, что пассивный словарь обширнее активнее, значения многих слов понятны детям только в определенной ситуации, т.к. присутствуют нарушения импрессивной речи.
Логопедические технологии по формированию звукопроизношения у ...
... младших школьников с ЗПР имеет большое значение и для подготовки этих детей к овладению письмом. В процессе работы по развитию ручной моторики можно использовать приемы, описанные в ... игры и упражнения: "Кто пришел?", "Кто как кричит?". 3) Методы коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи. Примерные игры и упражнения: "Будь внимателен!", "Кто плавает?", 4) Развитие ...
Не сформированным оказывается и грамматический строй речи у дошкольников с ОНР I уровня. Детям недоступны операции словоизменения и словообразования [20].
В речи детей только появляется фраза, не имеющая связи между словами, без грамматического оформления. Нет связи и в интонационном и просодическом оформлении. Это объясняется либо полным отсутствием фразовой речи, либо ее фрагментарностью.
Общее недоразвитие речи II уровня характеризуется возросшими речевыми возможностями детей.
Словарный запас детей с этим уровнем более объемный, чем у детей с I уровнем ОНР. Однако, как и на I уровне ОНР проявляется большое количество вербальных ошибок, особенно при употреблении глаголов (например, глаголы «моет», «стирает», «чистит» заменяются словом «стрехает»).
В речи можно отметить преобладание аморфных глаголов («идет», «стоит» и т.п.), смешений, неточность значения слов.
Недостаточная сформированность грамматического строя проявляется в огромном количестве аграмматизмов, которые допускаются детьми при употреблении имен существительных и глаголов. Имена прилагательные детьми употребляются очень редко, вследствие отвлеченного характера.
В отличие от I уровня у детей II уровня ОНР имеются навыки словоизменения, но только в простых формах. Словообразование же попрежнему с грубейшими нарушениями. Можно сказать, что процессом словообразования дети практически не владеют, поскольку им доступно только образование уменьшительно-ласкательной формы [20].
Фонематические процессы отличает выраженная недостаточность. Так же, как и на I уровне ОНР, дети не способны выделять звук на фоне слова, проводить звуковой анализ и синтез. Наблюдается дифференциация некоторых слов близких по акустическому признаку.
Более развернутая по сравнению с I уровнем звуко-слоговая структура, ребенку уже доступно воспроизведение 2-3 слов. Однако грубо искажаются многосложные слова и слова со стечением согласных звуков. Присутствует вариативность в воспроизведении слов (например, для слова «звезда» вариант воспроизведения «ада»).
Отмечается задержка развития фонетической стороны. Это выражается в стечениях и заменах звуков, правильно произносятся детьми только гласные звуки и простые по артикуляции согласные. Характер нарушений звукопроизношения полиморфный.
Детьми этого уровня используется фразовая речь. Предложения распространенные, достаточно объемные по количеству слов, но не сформирован грамматический строй речи: неправильно употребляются падежи, единственное и множественное число, неправильно согласуются имена существительные и прилагательные среднего рода, особенно это касается косвенных падежей.
Неправильно употребляются и предложно-падежные конструкции, не часто используются союзы и предлоги. Однако, с точки зрения синтаксиса, у детей II уровня ОНР гораздо лучше сформированы предложения, значительно выше понимание речи нежели у детей с I уровнем общего недоразвития речи.
Подводя итог, можно отметить, что у детей с общим недоразвитием речи II уровня отмечаются синтаксические и морфологические аграмматизмы. Связная речь недостаточно развита, понимание речи затруднено [50].
Педагогические условия развития мелкой моторики с помощью нетрадиционных ...
... использованием нетрадиционных художественных техник. Предмет исследования: педагогические условия развития мелкой моторики с помощью нетрадиционных техник изображения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Цель работы : разработать и обосновать систему педагогической работы, направленную на развитие мелкой моторики у детей ...
Общее недоразвитие речи III уровня характеризуется более развернутой обиходной речью, отсутствием грубых нарушений фонетических процессов и лексико-грамматического строя.
Словарный запас детей с этим уровнем достаточно большой, но, тем не менее, качественные и количественные характеристики значительно отстают от возрастной нормы. Следует отметить преобладание в словаре детей имен существительных, глаголов и имен прилагательных значительно меньше.
Помимо лепета и жестов, в речи детей этого уровня уже наблюдаются простые предложения из двух-трех слов, содержание которых является, тем не менее, бедным и однотипным, выражающим только предметы и действия.
При относительной сформированности звуковой стороны, тем не менее остаются нарушения звукопроизношения (это касается звуков, сложных по артикуляции) и нарушения звуко-слоговой структуры слова. Наблюдаются нарушения сложных форм фонематического анализа и синтеза.
Присутствуют и аграмматизмы, но, в основном, в формах позднего онтогенеза (например, при согласовании имен существительных с прилагательными в среднем роде, при употреблении сложных предлогов «изза», «из-под»).
Детьми допускаются ошибки в употреблении падежных окончаний и ударений. Процессы словоизменения и словообразования также недостаточно сформированы, присутствует неточная дифференциация их форм.
Словарный запас детей с ОНР III уровня достаточно объемный, содержит практически все части речи: большую часть составляют имена существительные и глаголы, меньшую – прилагательные и наречия. Названия предметов употребляются неточно, это типичная особенность детей с ОНР.
Активная речь состоит в основном из простых распространенных предложений, т.к. построение сложноподчиненных предложений затруднено для детей с III уровнем ОНР. Если в речи присутствуют сложноподчиненные предложения, то, чаще всего, в них отсутствуют связующие звенья.
Затруднена и связная речь во всех ее формах: рассказ по сюжетной картине, на заданную тему, по серии картинок и т.д.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи III уровня наибольшие затруднения вызывает построение произвольной фразы и, как следствие, овладение чтением и письмом также затруднено [50].
Общее недоразвитие речи IV уровня характеризуется фрагментарными нарушениями лексического и грамматического строя речи. Отдельно, сами по себе эти ошибки представляются несущественными, но в совокупности являются затруднением для детей в процессе обучения чтению и письму.
Восприятие учебного материала слабое, поскольку очень низкая степень усвоения. Вследствие этого очень плохо усваиваются правила грамматики.
Словарь вполне разнообразен, однако часто встречается непонимание детьми редко употребляемых слов, пословиц и поговорок, синонимов и антонимов. Обозначая действия или признаки предметов, некоторые дошкольники используют приблизительные названия (например, овальный называют круглым).
Ошибки лексического характера проявляются заменами слов, которые близки по ситуации (например, в выражении «кошка катает клубок» слово «клубок» заменяется на «мяч»), смешением признаков («длинная лента» «большая»).
Нарушен процесс дифференциации при обозначении лиц женского и мужского рода, даже при наличии соответствующего запаса слов.
Развитие связной речи младших школьников на х русского языка
... говорить о работе по развитию речи школьников, т.е. о деятельности учителя, направленной на формирование и совершенствование устной и письменной речи детей. Предмет развития речи иногда ... курсовой работы - обобщить данные теории и практики развитая речи учащихся на уроках русского языка, привести эти данные в определенную систему, показать пути решения конкретных вопросов методики развития речи. ...
Отмечаются ошибки при словообразовании и словоизменении. Большие затруднения встречаются при словообразовании с помощью увеличительных суффиксов, при употреблении уменьшительно-ласкательных существительных («ременьчик» вместо «ремешок»), образовании притяжательных («волкин» вместо «волчий», «лисовый» вместо «лисий»).
На этом уровне практически не встречаются нарушения в согласовании имен прилагательных с существительными, не наблюдается затруднений в употреблении простых предлогов. Но использовать сложные предлоги и согласовывать числительные с существительными детям затруднительно [46].
Речь детей с общим недоразвитием речи IV уровня содержит элизии (в основном это – сокращение звуков, пропуски слогов), парафазии, перестановки звуков, а иногда и слогов.
Общее впечатление от речи – это ее смазаность, поскольку присутствует вялость артикуляции и нечеткость дикции. Также наблюдаются и недостатки фонематического слуха.
Своеобразием отличается связная речь детей с ОНР IV уровня. Основная трудность состоит в логичности изложения при любом виде рассказывания (по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок).
Также отличительной особенностью являются пропуски основных событий, «застревания» на второстепенных, повторы отдельных моментов. При рассказывании о событиях своей жизни дети обычно используют простые предложения, содержащие минимум информации. Планирование высказываний также вызывает трудности у детей с общим недоразвитием речи IV уровня, наряду с отбором соответствующих языковых средств [52].
Клиническая типология дошкольников с ОНР достаточно разнообразна, поскольку общее недоразвитие речи может встречаться при разных клинических формах речевой патологии у детей.
Одним из речевых патологий при общем недоразвитии речи является алалия (моторная, сенсорная и сенсомоторная).
Моторная алалия характеризуется поражением или недоразвитием корковых речевых зон головного мозга. В зависимости от локализации поражения выделяют эфферентную и афферентную моторную алалия.
Афферентная моторная алалия возникает в результате поражения постцентральной зоны (нижнего теменного отдела левого полушария) коры головного мозга. Механизмом нарушения при данном типе моторной алалии является кинестетическая апраксия, которая обусловлена нарушением отбора целенаправленных произвольных движений для артикуляционного уклада.
Эфферентная моторная алалия возникает в результате поражения премоторной зоны – центра Брока, расположенного в задней трети нижней лобной извилины коры головного мозга. Механизмом нарушения является кинетическая апраксия, которая характеризуется нарушением переключения движений, автоматизации двигательного акта, при этом искажаются артикуляционные уклады и слоговая структура.
При моторной алалии выявляется наличие парафазий (замен требуемых звуков на другие), элизий (пропусков звуков, частей слова), персевераций (устойчивых повторений каких-либо фраз), контаминаций (соединения части одного слова с частью другого слова) [16].
Признаками, характеризующими моторную алалию, являются нарушения формирования слоговой структуры слов, затруднения в развитии фразовой речи, взаимосвязанные лексические и фонемные нарушения. Вторичные дефекты при моторной алалии – поведенческий негативизм, нарушения эмоционально-волевой сферы и психомоторного развития. Общее недоразвитие речи при данной речевой патологии проявляется либо в тяжелой форме, при которой речь невозможна, либо в форме малозаметных трудностей лексико-грамматического строя. Наиболее явно дефект выявляется в процессе формирования связного высказывания.
Сенсорная алалия проявляется в непонимании ребенком речи окружающих и в отсутствии собственной речи. В чистой форме сенсорная алалия встречается крайне редко, при этом большие трудности возникают при отграничении сенсорной алалии от дефектов слуха. ОНР при неярко выраженных формах сенсорной алалии характеризуется трудностью понимания ребенком речи окружающих. Речь ребенка с сенсорной алалией сопровождается жестами, мимикой и достаточно модулирована, не смотря на бедность содержания и множество ошибок [9].
ОНР встречается и при дизартрии – нарушении произносительной стороны речи, которое обусловлено недостаточной иннервацией речевого аппарата. В зависимости от уровня локализации поражений двигательного аппарата речи выделяют несколько типов дизартрии.
При бульбарной дизартрии очаг поражения локализуется в продолговатом мозге (воспаления, опухоли).
Этот тип дизартрии характеризуется параличом или парезом мышц глотки, гортани, языка, мягкого неба.
При подкорковой дизартрии очаг поражения находится в подкорковых узлах головного мозга. В этом случае характерны нарушения контроля за последовательностью движений, автоматизацией, нарушения мышечного тонуса по типу дистонии и возникновения различных гиперкинезов. Следовательно, нарушена просодическая сторона речи, т.е. темп, ритм, интонация [22].
При мозжечковой дизартрии очагом поражения является непосредственно мозжечок и проводящие пути. Поскольку мозжечок – это генератор ритма, координации движений, то для данного типа дизартрии характерными являются атония, расстройство координации, проявляющиеся скандированной речью, выкриками отдельных звуков.
При корковой дизартрии очаг поражения локализуется в коре головного мозга, вследствие чего нарушается произвольная моторика артикуляционного аппарата, возникают трудности переключения с одного вида движений на другой. Характерными для данного типа дизартрии являются кинетическая и кинестетическая апраксии [9].
При псевдобульбарной дизартрии нарушается центральная проводимость черепно-мозговых нервов, поражаются надъядерные пути по причине органического поражения мозга, перенесенного в раннем детстве, во время родов или во внутриутробном развитии в результате энцефалита, родовых травм, опухолей, интоксикации. При этом отмечаются грубые нарушения общей и речевой моторики [9].
Небольшое число в группе детей с ОНР представляют дети с ринолалией, при которой нарушены тембр голоса, звукопроизношение. Эти нарушения обусловлены анатомо-физиологическими дефектами строения речевого аппарата (расщелинами).
Характер нарушения небно-глоточного смыкания позволяет выделить три формы ринолалии: закрытую, открытую, смешанную.
Закрытая ринолалия характерна тем, что воздушная струя не проходит через носовую полость, а только через ротовую. Следовательно, меняется тембр голоса, т.к. резонанс носовой полости частично или полностью отсутствует. Причинами этой формы ринолалии могут быть тугоухость, неряшливое артикулирование, изменения в области зева, носоглотки и др.
Открытая ринолалия может быть врожденной или приобретенной. Она характеризуется нарушением небно-глоточного смыкания вследствие анатомического дефекта речевого аппарата (расщелины твердого, мягкого неба или обоих).
Причинами приобретенной открытой ринолалии являются механические травмы, ранения ротовой и носовой полости. Причиной врожденной открытой ринолалии является влияние вредных факторов в пренатальном периоде на стадии внутриутробного развития [22].
Логопедическая практика показывает, разные формы нарушений речи иногда сочетаются. Например, дизартрия сочетается с проявлениями алалии или нарушением слуховой функции, недостатки звукопроизношения при ринолалии сопровождаются с проявлениями дизартрии.
Неосложненный вариант общего недоразвития речи характеризуется сохранностью первичных зон рече-двигательного анализатора, а вот патогенетическую основу ОНР у таких детей составляет задержанное созревание более молодых в онтогенетическом отношении структур и функций мозга: третичных полей анализаторов. [52]
Согласно одному из принципов анализа речевых нарушений, который выдвинула Левина Р. Е., речь сопровождает развитие всех без исключения психических процессов: памяти, внимания, воображения и др.
У детей с ОНР отмечается недостаточный уровень развития внимания. Это касается его основных свойств: недостаточность устойчивости, ограниченность возможностей распределения.
Недоразвитие речи оказывает влияние и на развитие памяти: низкая относительно нормы вербальная память и продуктивность запоминания при относительной сохранности смысловой, логической памяти.
Сложные инструкции, состоящие из 3-4 ступеней забываются детьми, опускаются некоторые их элементы, меняется последовательность предложенных заданий. Часто дети допускают дублирование в процессе описания предметов, картинок. Также отмечаются невысокая активность припоминания и ограниченные возможности развития познавательной деятельности.
Мышление приобретает специфические особенности, поскольку нарушения речи тесно связаны с другими сторонами психического развития детей. Дети в целом обладают полноценными предпосылками для того, чтобы овладеть мыслительными операциями, но наглядно-образное мышление развивается с отставанием и овладеть операциями анализа, синтеза и сравнения детям достаточно трудно без специального обучения.
По данным экспериментальных исследований (1997 г.) Барменковой Т.Д. выделены 4 группы детей с общим недоразвитием речи. Критерием такого деления послужила степень сформированности логических операций:
1 группу составляют дети, у которых невербальные и вербальные
логические операции сформированы на достаточно высоком уровне,
который соответствует показателям детей, не имеющих нарушений
речи. Для детей этой группы характерен высокий интерес к заданиям,
высокая познавательная активность, планомерная и устойчивая
целенаправленность деятельности.
2 группу составляют дети, у которых уровень сформированности
логических операций ниже возрастной нормы. Для детей данной
группы характерна сниженная активность речи, трудности принятия
вербальной инструкции, ограниченный объем кратковременной
памяти, невозможность удержания словесного ряда.
3 группу составляют дети, у которых отмечаются нарушения
целенаправленности деятельности как при выполнении вербальных,
так и не вербальных заданий. Для детей этой группы характерны
низкая концентрация внимания, недостаточный уровень
познавательной активности, небольшой объем представлений об
окружающем мире, затруднения в установлении причинно следственных связей. Тем не менее, такие дети обладают
потенциальными возможностями, чтобы овладеть абстрактными
понятиями при соответствующей педагогической помощи.
4 группу составляют дети, у которых логические операции не
развиты. Логическая деятельность таких детей очень неустойчива,
планомерность отсутствует, познавательная активность невысокая,
нет контроля над правильностью выполнения заданий.
У детей с ОНР наблюдается общая соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций, кроме того у них с отставанием развивается и двигательная сфера. Об этом свидетельствует анализ сведений анамнеза.
У большинства детей отставание двигательного развития проявляются плохой координацией сложных движений, неуверенностью точного воспроизведения дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.
Особые затруднения дети испытывают при выполнении движений, в особенности двигательных актов по вербальной инструкции. Точное воспроизведение двигательных заданий по пространственно-временным параметрам также не соответствует показателям детей с нормальным речевым развитием, нарушается последовательность элементов действия, опускаются некоторые составные части. Например, детям трудно перекатывать мяч с руки на руку, передавать его с небольшого расстояния, ударять об пол с попеременным чередованием, прыгать на одной ноге, выполнять ритмические движения под музыку. Типично при выполнении заданий и отсутствие самоконтроля.
Мелкая моторика пальцев рук у детей с общим недоразвитием речи формируется со специфическими особенностями: отмечается низкая координация пальцев рук (например, в процессе расстегивания и застегивания пуговиц, завязывания и развязывания шнурков, поясов и т.п.) [11].
Все эти двигательные отклонения особенно ярко проявляются у дошкольников с дизартрией. Встречаются, однако, случаи, когда выше указанные двигательные отклонения встречаются у дошкольников и с другими формами патологий.
Следует отметить невысокую активность и инициативность детей с общим недоразвитием речи в процессе общения.
Гаркуша Ю.Ф. и Коржевина В.В. в своих исследованиях (2001 г.) отмечают, дошкольники с общим недоразвитием речи имеют отклонения в общении, которые проявляются незрелостью мотивационно-потребностной сферы. Все эти трудности в общении обусловлены целым комплексом речевых и когнитивных нарушений.
Таким образом, общее недоразвитие речи — это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующее длительной и систематической логопедической работы.
1.3. Алалия как клиническая форма речевого нарушения
Алалию как самостоятельный вид нарушения выделил в 1875 году доктор Кларус, он назвал ее «врожденной афазией».
В переводе с древнегреческого алалия — отсутствие речи. В логопедии термином алалия обозначают нарушение речи у детей, при котором речь либо полностью отсутствует, либо ее развитие нарушено по причине органических поражений речевых зон коры головного мозга в период внутриутробного развития или в раннем возрасте ребенка. Иначе говоря, алалия – это либо полное отсутствие речи, либо ярко выраженные нарушения речи (продуцирования или восприятия), которые не обусловлены нарушениями интеллекта или слуха.
Алалия характеризуется запаздыванием созревания нервных клеток в коре головного мозга, точнее в конкретных ее областях. Нервные клетки прекращают развиваться и остаются на стадии нейробластов (зародышевых нервных клеток).
Такое нарушение мозга либо врожденное, либо приобретенное в раннем доречевом периоде дошкольного детства. Оно сопровождается понижением возбудимости нервных клеток и изменением подвижности основных нервных процессов, а это, в свою очередь, приводит к снижению работоспособности клеток коры головного мозга [9].
Данные последних исследований свидетельствуют о наличии при алалии слабо выраженных, но множественных поражений коры головного мозга обоих полушарий, то есть билатеральных поражений. В случаях одностороннего повреждения мозга развитие речи происходит за счет компенсаторных механизмов не поврежденного, нормально функционирующего полушария. Билатеральные повреждения делают компенсацию невозможной или очень затруднительной.
Современная логопедия выделяет несколько причин возникновения алалии у дошкольников: Этиологические факторы (энцефалиты, менингиты в период внутриутробного развития, интоксикация плода, асфиксия во время родов, внутриутробные или полученные в раннем возрасте травмы головного мозга, болезни в раннем возрасте, дающие осложнения на мозг и пр.); Соматические заболевания (отягощают действие патологических неврологических факторов, являющихся ведущими); Семейная предрасположенность.
Таким образом, алалия является органическим нарушением речи центрального характера, при котором в основе лежит минимальная мозговая дисфункция, сопровождающаяся целым комплексом факторов патологического характера [20].
Многолетние исследования алалии способствовали появлению множества классификаций, в основе которых лежали механизмы проявлений, степень выраженности нарушений.
А. Либманном в 1925 году были выделены моторная слухонемота, сенсорная слухонемота, сенсомоторная слухонемота, переходная форма между слухонемотой и тяжелым косноязычием.
Р. Е. Левиной в 1951 году была предложена психологическая классификация нарушения, где было выделено несколько групп: дети с неполноценным слуховым (фонематическим) восприятием, дети с нарушением зрительного (предметного) восприятия и дети с нарушением психической активности.
В зависимости от ведущего типа нарушений языковых систем в 1963 году В. К. Орфинской была разработана лингвистическая классификация. Эта классификация содержала 10 форм алалии с первичным или вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 формы сенсорной недостаточности и 2 формы, обусловленные двигательно-зрительными расстройствами, которые лежат основе нарушения речи.
М. Зееман в 1962 году предложил классифицировать центральные расстройства речи (дисфазии) в детском возрасте на экспрессивные и рецептивные дисфатические нарушения. Согласно этой классификации экспрессивные дисфатические нарушения обладают типичными признаками моторной афазии, аграфии, алексии, где понимание сохранно. Рецептивные дисфатические нарушения обладают внешними сходствами с сенсорной афазией. [21, с.334]
В настоящий момент в логопедической науке используют классификацию В. А. Ковшикова, предложенную в 1985 году. В.А. Ковшиков выделил три типа алалии:
- экспрессивную (моторную) алалию;
- импрессивную (сенсорную) алалию;
- смешанную (сенсомоторную или мотосенсорную) алалию.
К моторной алалии относят ряд состояний, при которых картина проявлений различна и также различна локализация поражений мозга. Однако, у всех этих состояний есть общая черта – это недоразвитие экспрессивной речи, то есть трудности овладения активным словарем и грамматическим строем речи. Помимо этого, отмечаются нарушения звукопроизношения при достаточно развитой импрессивной речи.
Моторные алалики обладают отличительными особенностями личности. Это либо некоторая заторможенность, либо повышенная возбудимость, а также нерешительность и обидчивость. Это является, с одной стороны, следствием недостаточного развития центральной нервной системы. С другой стороны, это результат неполноценности речи и общей моторики. Моторная неловкость проявляется в неуклюжести, дискоординации движений. Такая неполноценность выключает детей из коллектива сверстников, травмирует психику дошкольников с моторной алалией, среди которых достаточно много детей с задержкой интеллектуального развития, имеющего вторичный характер. Следует отметить, что задержка интеллектуального развития будет устраняться в связи с развитием речи [18].
Экспрессивная речь у моторных алаликов формируется с затруднениями, поскольку нарушена аналитико-синтетическая деятельность речедвигательного анализатора. Характер таких нарушений различен.
У детей могут наблюдаться трудности в формировании и закреплении артикуляционных укладов, а впоследствии и двигательной дифференцировки звуков (кинестетическая оральная апраксия).
Также трудности могут возникнуть в переключении движений, в усвоении последовательности движений, необходимых для воспроизведения слова и пр.
Указанные затруднения задерживают развитие активного словаря, который является основным компонентом экспрессивной речи. Он беден, недостаточен, искажен. Задерживается также развитие грамматического строя и фонетической стороны речи.
Импрессивная речь страдает меньше, вторично.
Характерной особенностью моторных алаликов по мнению большинства исследователей является речевой негативизм. Его проявления у детей с моторной алалией тормозят развитие речи и это не зависит от причин, которые лежат в основе речевого негативизма и поддерживают его.
Проанализировав результаты исследований особенностей развития речи детей с моторной алалией, можно сделать следующий вывод: такие дети молчаливы, у них отсутствует лепет (Гутцман, Л. В. Мелехова и др.).
У моторных алаликов отсутствует способность подражать речи окружающих. Также не формируются и не закрепляются различные элементарные механизмы звукопроизношения, не складываются и навыки овладения ритмической структурой слова. Одним словом, отсутствует база, необходимая для того, чтобы словарь развивался и закреплялся. [36]
Логопедическая деятельность по коррекции алалии направлена на восполнение пробелов речевого развития и подготовку к обучению в школе. В работе используются различные приемы и методы, имеющие общую направленность в коррекционно-воспитательном процессе. Задачи и содержание работы определяются речевыми возможностями ребенка.
На всех этапах коррекционная работа направлена на всю систему речи (словарь, фразовая и связная речь, звукопроизношение).
Однако, каждому этапу соответствуют специфические задачи и содержание.
Первый этап работы характеризуется воспитанием речевой активности, формированием пассивного и активного словаря, который доступен пониманию и воспроизведению ребенком. На этом же этапе формируют психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки общения, работая с диалогами, маленькими простыми рассказами, нераспространенными, а в дальнейшем и распространенными предложениями.
Второй этап направлен на формирование фразовой речи посредством усложнения словаря и структуры фразы. На этом этапе детей учат распространять предложения, оформлять их грамматически. Продолжается работа с диалогами и описательными рассказами.
На третьем этапе начинают работу по формированию связной речи, т.к. это достаточно сложный вид речевой деятельности. Кроме того, ведется работа по автоматизации грамматических структур. [22]
Исследователи выделяют ряд факторов, положительно влияющих на коррекцию алалии, таких как ранняя диагностика нарушения, своевременная профилактика вторичных отклонений, системное воздействие на все компоненты речи и др.
Сенсорная алалия характеризуется нарушением восприятия и понимания смысла обращенной речи, что является ведущим дефектом. Физический слух при этом не нарушен, но может присутствовать гиперакузия, т.е. повышенная чувствительность к звукам.
Сенсорные алалики проявляют достаточно высокую речевую активность, не смотря на слуховую агнозию. Содержанием такой речи, однако, являются бессмысленные словосочетания, обрывки слов, эхолалии.
Сенсорные алалики абсолютно не критично относятся к своей собственной речи, в процессе общения пользуются мимикой и жестами.
Грубые формы сенсорной алалии характеризуются полным отсутствием понимания речи или пониманием речи только ситуативного характера. В случаях доступности понимания ребенком смысла фразы в определенном контексте, измененные порядок слов в предложении, темп речи, словоформа, делают понимание недоступным. Осмысленности речи дошкольников с сенсорной алалией нередко способствует «чтение с губ».
Нарушения фонематического слуха у детей с сенсорной алалией обуславливают неспособность различать слова-паронимы, несформированность процесса соотнесения слышимого и произносимого слова с теми или иными предметами или явлениями.
Грубая искаженность речевого развития у сенсорных алаликов ведет к вторичным нарушениям — это могут быть нарушения личности, поведения, задержка интеллектуального развития и др.
К психологическим особенностям сенсорных алаликов относят трудности при включении и удержании внимания, повышенную отвлекаемость и истощаемость, неустойчивость памяти и слухового восприятия. В некоторых случаях у дошкольников с сенсорной алалией наблюдается импульсивность, хаотичность поведения либо замкнутость, инертность. [36]
Основные задачи коррекции сенсорной алалии — воспитывать сознательный анализ состава речи, развивать фонематическое восприятие и понимание речевых структур.
В первую очередь, необходимо строго организовать звуковой и речевой режим ребенка, поскольку нужно избежать беспорядочной слуховой нагрузки, которая мешает развитию понимания речи.
На первом этапе коррекционной работы у детей вырабатывают внимание, подражательную деятельность, выявляют работоспособность, устойчивость интересов.
Начинать работу нужно с ограниченного ряда неречевых звуков (2 звука).
Постепенно звуковой ряд увеличивается. Работая над неречевыми звуками, начинают формировать у ребенка психофизиологические основы речи, акустические и зрительные установки и дифференцировки.
Затем переходят к речевым звукам, также ограничивая на первых порах их количество. Важно пробудить интерес детей к окружающим их звукам, способствовать развитию потребности подражать этим звукам, дифференцировать речевые и неречевые звуки.
Следующий этап – формирование пассивного словаря, т.е. освоение слов с привлечением зрительного и зеркального контроля. На этом этапе важен процесс превращения слова в понятие, для этого у детей вырабатывают как можно большее число условных связей. На этом же этапе идет формирование навыка понимания нескольких человек.
Детей учат восприятию словосочетаний и фраз, которые постепенно усложняются, поскольку параллельно ведется работа по пониманию лексических и грамматических категорий.
На заключительном этапе идет работа с лексическими темами, во время которой словарь пополняется существительными, прилагательными, глаголами и другими частями речи. [22]
Данный вид алалии достаточно редко встречается в чистом виде. Обычно встречаются дети со смешанной сенсомоторной алалией, что является признаком функциональной неразрывности речеслухового и речедвигательного анализаторов.
При сенсомоторной алалии речь либо достаточно грубо нарушена, либо полностью отсутствует вследствие поражения корковых центров головного мозга, которые отвечают за речевое развитие.
Сенсомоторная алалия характеризуется сочетанием двух видов алалии, где преобладают либо нарушения развития импрессивной, либо экспрессивной речи.
Коррекционная деятельность с детьми, страдающими алалией, необходимо начинать в дошкольном детстве. Целесообразно применять игровые методы и приемы, упражнять речевой аппарат, систематически отрабатывать лексический материал, т.к. в процессе такой деятельности у детей появляются стимулы, обеспечивающие усвоение языковой системы.
Таким образом, дети, страдающие алалией, без специально организованной комплексной коррекционной работы могут остаться на недостаточном уровне развития речи.
1.4. Информационно-коммуникационные технологии в логопедической
работе
Информационно — коммуникационные технологии (ИКТ) является обобщающим понятием для различных устройств, механизмов, способов, алгоритмов обработки информации. Наиболее распространенными из них являются компьютеры со специальным программным обеспечением и телекоммуникационные средства с размещенной на них информацией.
Информационно — коммуникационные технологии в образовательном процессе представляют собой учебно – методические материалы, технические и инструментальные средства, направленные на совершенствование деятельности специалистов образовательных учреждений.
ИКТ, являясь современными, вполне соответствуют требованиям ФГОС ДО, поскольку их использование способствует развитию детей и учитывает их возрастные и индивидуальные особенности, а также способствует развитию творческих способностей и потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой и окружающим миром (взрослыми, сверстниками).
Кроме того, применение ИКТ обеспечивает вариативность и разнообразие организационных форм дошкольного образования, предоставляет возможность формировать программы различной направленности, которые будут учитывать образовательные потребности, способности и состояние здоровья каждого ребенка [4].
С помощью информационно-коммуникационных технологий решаются и дидактические задачи, такие как:
- Усовершенствовать организацию обучения;
- Повысить индивидуализацию обучения;
- Индивидуализировать работу педагога;
- Повысить мотивацию к обучению;
- Активизировать процесс обучения;
- Обеспечить гибкость процесса обучения.
ИКТ в логопедической работе являются достаточно перспективным средством коррекционно-развивающей деятельности с детьми с речевыми нарушениями, позволяющее:
- Осуществлять диагностику;
Организовывать фронтальную и индивидуальную образовательную
деятельность;
- Осуществлять работу с родителями;
- Обмениваться опытом с педагогами.
На этапе логопедической диагностики детей использование диктофона, микрофона для записи речи детей на начальном этапе работы позволяет отслеживать динамику, наблюдать результаты коррекционной работы. Программное обеспечение позволяет хранить и обрабатывать диагностические материалы, строить диаграммы, графики и т.п.
Широкое применение в практической деятельности нашла «Диагностика речи детей дошкольного и младшего школьного возраста», разработанная группой авторов: Е.В. Нурминским, О.А. Безруковой, О.Н. Каленковой. Эта программа была создана на основе «Методики определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста», научно – методических материалов О.А. Безруковой, О.Н. Каленковой, изданных ранее [4].
Целью проведения диагностического обследования является определение целостной картины развития речи ребенка, возможности дальнейшей перспективы. С помощью этой программы педагоги могут оценивать уровень сформированности речеязыковой компетенции детей четырех-, пяти- и шестилетнего возраста. Определить этот уровень позволяет совокупная оценка результатов, полученных при выполнении детьми заданий, разработанных в форме тестов и учитывающих 3 основных показателя:
Лексическую компетенцию, т.е. объем словаря и системную
организацию;
- Грамматическую компетенцию, т.е. навыки словообразования,
словоизменения, синтаксические навыки;
Фонетико-фонологическую компетенцию, включающую
фонематический слух, просодику, слоговую структуру слов, навыки
звукового анализа и синтеза.
Эти показатели послужили основанием для распределения диагностического материала по блокам для каждой возрастной группы.
Данная диагностическая программа позволяет не только сделать выводы об уровне сформированности речеязыковой компетенции, но и информирует об уровне сформированности вербальной памяти, слухового внимания, мышления, которые составляют так называемую психологическую базу речи.
Предлагаемая диагностическая методика достаточно инновационна по своей сущности, поскольку не ограничивается в определении уровня развития речи только квалификационной оценкой (например, уровень А, Б, С … или 1, 2, 3 …), являющейся малоинформативной для прогнозирования дальнейшей перспективы развития речи ребенка. Оценивание производится на основании обобщения качественных характеристик. Сводные таблицы по каждому возрасту содержат показатели, которые легко скомбинировать в модульный ряд по интересующему исследователя аспекту речи.
Следовательно, по результатам тестирования можно получить не только общую оценку развития речи ребенка, измеряемую баллами, относительно максимально возможного балла, но и подробную детальную характеристику каждого компонента речи.
Такая характеристика очень важна, поскольку развитие компонентов речи у детей происходит порой неравномерно. Если учитывать только общее количество баллов, то в случае одинакового количества у нескольких детей истинной картины мы не увидим. Тем более мы не можем на основании только общего количества определить для всех одинаковый маршрут логопедического сопровождения.
Результаты тестирования отражаются в программе в сводных таблицах, диаграммах и в готовом итоговом протоколе обследования речевого развития.
Авторами программы предусмотрена возможность прерывания процесса диагностического обследования и последующего возвращения к процедуре с сохранением результатов частичного обследования.
Для организации индивидуальной образовательной деятельности с детьми с нарушениями речи в настоящее время существуют различные специальные компьютерные технологии: «Солнечный замок»; «Игры для Тигры»; «Развитие речи. Учимся говорить правильно»; «Играем и учимся»; Тренажер «Дельфа – 130, 141, 142» и др.
Компьютерные технологии представляют собой систему педагогических предписаний, основанных на использовании соответствующего программного обеспечения и определяющих процесс обучения или алгоритм решения конкретной образовательной задачи.
Особенность компьютерных технологий, разработанных для использования в специальном образовании, заключается в учете общих закономерностей и специфических особенностей детей с нарушениями развития, а также в том, что основанием для них послужили научнообоснованные методы коррекции нарушенного развития [24].
«Игры для Тигры» — современная информационно-коммуникационная технология, разработанная Лизуновой Л.Р. с целью коррекции общего недоразвития речи детей с нарушениями развития. Основанием для разработки данной технологии послужили методики обучения детей, имеющих отклонения в развитии [23].
Технология «Игры для Тигры» предоставляет возможность для решения широкого круга задач.
Первая группа – это задачи ознакомительно-адаптационного характера: Познакомить дошкольников с компьютером, с правилами безопасного
поведения при работе с ним, с компьютерной программой «Игры для
Тигры» и ее главным героем. Способствовать преодолению, если это необходимо, психологического
барьера между ребенком и компьютером, создавая ситуацию успеха при
работе с ним. Формировать у детей начальные навыки работы на компьютере,
использовать манипулятор «мышь» в процессе занятия.
Вторая группа – это задачи коррекционно – образовательного и воспитательного характера: Способствовать коррекции нарушенных функций, формировать и
развивать у детей все компетенции речи (звукопроизношение,
просодические компоненты устной речи, фонематические процессы,
лексико – грамматические компоненты языка).
Формировать и развивать навыки учебной деятельности (осознание
цели, самостоятельное решение поставленных задачи, достижение
поставленных целей, оценка результатов деятельности и др.).
Развивать знаковую функцию сознания, словесно – логическое
мышление, зрительное и слуховое восприятие, вербальную и
зрительную память, внимание, мотивационную, эмоционально –
волевую сферу детей (воспитывать самостоятельность,
сосредоточенность, усидчивость; приобщать к сопереживанию,
сотрудничеству, сотворчеству).
Третья группа – это задачи творческого характера: Развивать воображение, познавательную активность.
Содержание программы составляют серии упражнений (модулей), различающихся по сложности и объединенных в 4 блока: Блок «Просодика»: модули «Дыхание»; «Слитность»; «Ритм»; «Тембр». Блок «Звукопроизношение»: модули по группам звуков. Блок «Фонематика»: модули «Звуки»; «Слова»; «Анализ»; «Синтез». Блок «Лексика»: модули «Слова»; «Словосочетания»; «Валентность».
В специализированной компьютерной логопедической программе «Солнечный замок» представлены упражнения, направленные на коррекцию фонетико – фонематических процессов.
Данная программа разработана для детей дошкольного возраста (3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет), также возможно ее применение в коррекционной деятельности с детьми младшего школьного возраста. Использовать программу можно как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях [24].
Авторы программы учли дидактические принципы, соблюдение которых обязательно в коррекционной деятельности: Полисенсорный подход к процессу коррекции нарушений речи
обеспечивает проведение всех упражнений данной программы со
зрительным, слуховым, тактильным контролем результатов
деятельности детей. Комплексный подход к процессу коррекции нарушений речи
способствует преодолению основных нарушений речи, т.е. нарушений
фонематических процессов, обратных речевых кинестезий, нарушений
мелкой моторики пальцев рук, слухового и зрительного восприятия,
внимания, памяти. Дифференцированный подход в обучении детей с нарушениями речи
предоставляет возможности индивидуальных настроек параметров, что,
в свою очередь, позволяет строить коррекционную работу
руководствуясь индивидуальной программой развития. Объективная оценка результатов деятельности ребенка, т.е. звуковых и
визуальных действий, осуществляется в устной форме: при правильно
выполненном задании – одобрение, похвала, при неправильно
выполненном задании – звуковой комментарий.
Категории объектов, представленные в программе «Солнечный замок», сгруппированы по определенным признакам:
- «Скотный двор» объединяет домашних животных и птиц;
- В «Зале охотника» сгруппированы различные обитатели лесов;
«Башня мастеров» содержит строительные и хозяйственные
инструменты;
«Мост музыкантов» — соответственно названию – музыкальные
инструменты;
В «Башне механика» дети ждут различные виды транспорта
(наземного, водного, воздушного);
«Башня Хранителя» представляет трехмерные модели всего выше
